La maquina de enseñar de Skinner

La maquina de enseñar de Skinner
Nov 11, 1953

“El 11 de noviembre de 1953 di un paso positivo. Era el Día del Padre en Shady Hill, y junto con otros padres de familia estaba sentado en el fondo del aula asistiendo a una clase de aritmética de Debbie que por entonces cursaba el cuarto año. Los alumnos estaban resolviendo un problema escrito en el tablero. La maestra caminaba por los pasillos, mirando cómo trabajaban y señalando de vez en cuando un error. Algunos terminaron enseguida y permanecieron ociosos e impacientes. Otros, cada vez más frustrados, hacían esfuerzos. Por último, se recogieron las hojas que la maestra debía llevarse a su casa, corregir, puntuar y devolver al día siguiente”(1983, pág. 64).En la mejor tradición de acotaciones interpretativas de la investigación cualitativa, Skinner proseguía así: “De pronto, me di cuenta de que había que hacer algo. Seguramente sin proponérselo, la maestra contravenía dos principios fundamentales: no se decía a los alumnos inmediatamente si su trabajo era correcto o no (un examen corregido y devuelto 24 horas más tarde no podía actuar como refuerzo) y a todos se exigía el mismo ritmo, sin tener en cuenta ni su nivel ni su capacidad” (Ibid.).Tras formular un par de comentarios, prosigue: “Unos días después construí una máquina de enseñar” (1983, pág. 65). Considerando en esta cuestión bajo la perspectiva de las posibilidades de refuerzo y de la manera de presentarlos, Skinner inició la construcción de máquinas de enseñar, que pronto daría nacimiento a la enseñanza programada. De aquella época data su fórmula para describir la conducta del alumno: “Más que seleccionar las respuestas, el alumno las compone” (Ibid.).En realidad, la historia es más compleja, puesto que ya antes había intentado mecanizar su material de laboratorio para aumentar la eficacia a la investigación. Había además otros antecedentes: contactos con abogados y depósito de patentes, críticas filosóficas de Max Blacke Israel Scheffier, correspondencia con Sidney Pressey, quien le había enviado copias de los trabajos que había publicado en los años 20 y 30 sobre un prototipo de aparato para evaluar conocimientos y enseñar. Skinner estaba dotado de la facultad de observar la conducta en situaciones naturales complejas, percibiendo inmediatamente la pertinencia de los principales conceptos y principios teóricos, y de idear y fabricar luego los dispositivos técnicos para corregir las conductas. Cualquier científico social habría envidiado su “ojo”, su “creatividad”, su “teoría fundamentada” y su investigación cualitativa orientada hacia la acción. Pero Skinner no se interesaba sólo por la “alta tecnología”. En uno de sus ensayos más a menos, How to teach animals [Cómo enseñar a los animales], describía cómo convertir un juguete infantil, por ejemplo, un tubito metálico que emite un sonido muy agudo, en refuerzo condicionado, accionándolo cada vez que se presentan pedazos de comida a un animal hambriento, por ejemplo, un perro. Una vez que se establece la relación, se puede asociar el refuerzo inmediatamente (menos de un segundo para lograr el efecto máximo) a cualquier con-ducta que se quiera enseñar a un animal. Se puede enseñar al animal a acudir al aparador, a caminar con la cabeza erguida o, si se prefiere una conducta más “intelectual”, se puede enseñar a un animal como la paloma a leer, esto es, a picotear si se le presenta la tarjeta que dice: “picotear” y a no picotear si se le presenta la tarjeta que dice: “no picotear”. Tocar breves melodías al piano y jugar a al ping-pong de manera algo modificada son actividades que estándentro de las posibilidades de aprendizaje de las palomas. Sin perder compás, por así decirlo Skinner sugería extrapolaciones a los niños pequeños que hacen o no hacen lo que los padres quieren o no quieren que hagan –“conducta de contrariedad”–. Una observación detenida revela las posibilidades de refuerzo que hay en la conducta de los padres y las sencillas modificaciones que pueden introducirse para obtener las respuestas deseadas. Al mismo tiempo, el éxito que obtuvieron sus investigaciones técnicas, como todo lo que hacía, fue acompañado de una serie de ensayos que más tarde se convirtieron en su obra Technology of teaching [Tecnología de enseñanza] (1968), en la que exponía su enfoque teórico sobre los problemas clásicos de la enseñanza y el aprendizaje. En el primer capítulo,“Etimología de la enseñanza”, analiza las grandes metáforas que se han utilizado para explicarlos cambios que convierten a una persona no instruida en una persona culta. En el último capítulo, “Conducta del establecimiento educativo”, analiza distintos aspectos de la organización y administración de la escuela. A lo largo del libro examina “La ciencia del aprendizaje y el arte de enseñar”, “La tecnología de la enseñanza” y “Motivación, creatividad, disciplina y autocontrol”. Skinner estudia cada uno de estos temas bajo su perspectiva de reflexión: ¿Qué debe “hacer” el individuo para que se lo considere motivado, dueño de sí y creativo? y, ¿qué debe hacer el maestro-experimentador para aumentar la probabilidad de llegar a esa conducta final? Se trata, en resumidas cuentas, de una obra fundamental de psicopedagogía para profesores. Si se dejan de lado las imágenes estereotipadas sobre Skinner, el maestro-experimentador con sus “cajas”, sus ratas blancas y sus palomas, y se lo sitúa en la posición y la perspectiva de un docente que hace investigación cualitativa orientada a la acción con vistas a mejorar su propia enseñanza y el aprendizaje de sus alumnos, se descubrirá a un pedagogo ocupado en problemas concretos, imaginando enfoques innovadores y tratando luego de conceptualizar su trabajo. Veamos esta descripción tomada de A matter of consequences [Una cuestión de consecuencias]: “Se podría enseñar el salto de altura simplemente elevando la barra un milímetro después de cada buen salto. Una vez programé una conducta verbal con un método similar, cuando Debbie (su hija) llegó a casa con unos 20 ó 30 ejercicios de aritmética cuyo objetivo era hacerle asimilar la equivalencia de distintas expresiones para una misma operación.Debbie debía sumar, por ejemplo, cuando leyera: “... y ... son”, o “... más ... igual a” o “...sumado a ... igual a”. En los espacios blancos había cifras de dos o tres dígitos y, preocupada por hacer un cálculo correcto, no comprendía lo esencial de la equivalencia. Escribí las expresiones con tinta en una cuartilla e introduje las cifras 2 y 3 en los espacios, con lápiz. Debbie no tuvo dificultad alguna con “2 y 3 son”, “2 más 3 igual a” o “2 sumado a 3 igual a”.Era evidente que sabía lo que significaban las expresiones. Luego borré los números y escribí otros ligeramente superiores, con los que tampoco tuvo el menor problema. Al cabo de dos o tres sustituciones, resolvió la tarea original sin ningún esfuerzo” (1983, pág. 95.).“No comprender lo esencial” es una frase que podría utilizar cualquier profesor. Skinner traduce eso en términos conductistas e imagina tácticas para corregir la situación y “el mal entendido”. De paso, Skinner presenta otros ejemplos e introduce una serie de concepto sútiles para un profesor que trate de ayudar a sus alumnos a aprender: dar un modelo condicionar la conducta, dar un estímulo, “soplar” una parte de la respuesta, borrar o hacer desaparecer poco a poco la palabra o el texto que debe retener. Si el maestro dispone ya de una amplia gama de estrategias y tácticas de enseñanza, estará siempre buscando elementos complementarios que agregar a su repertorio intelectual y práctico. Skinner parece dar pruebas de la misma imaginación en la búsqueda de esos nuevos elementos. El siguiente ejemplo está tomado del cuaderno de notas de Skinner editado por Epstein(1970). Cada pasaje tiene un breve título, pero por desgracia la fecha en que fue redactado es sólo aproximada, ya que Skinner escribió, corrigió y volvió a escribir muchas de sus notas. Por consiguiente, es difícil seguir la evolución de su pensamiento con el tiempo. Vale la pena examinar una de sus notas más provocativas, que lleva por título “¿Cuándo ayuda el hecho de ayudar?”: “Al observar mi propia conducta con Lisa, lo que más me ha impresionado es lo siguiente: en mi afán por ayudar a la niña, destruyo las contingencias que le enseñarían a ayudarse a sí misma. Por ejemplo, aparto las ramas que le dan en la cara y la privo de la oportunidad de aprender a evitar las ramas. Le pongo los calcetines y la privo de la ocasión deque aprenda a hacerlo ella misma” (1980, pág. 12).Otras obras importantesSkinner trabajó en su Verbal behavior [Conducta verbal] (1957) durante más de 20 años. Setrata esencialmente de un análisis exhaustivo de la “reflexión humana” y la conducta social.Con esta obra, llevó su enfoque conductista hasta los terrenos más difíciles de la actividadhumana, suscitando grandes controversias.En su obra Beyond freedom and dignity [Más allá de la libertad y la dignidad] (1971)prolongó y consolidó los argumentos que aparecían por vez primera en Walden two y enScience and human behavior acerca de la naturaleza humana, la tecnología de la conducta y laformación de las culturas. Esencialmente, la obra plantea preguntas sobre los posiblescompromisos en el dilema entre los valores de libertad y dignidad, por un lado, y lasupervivencia cultural por otro. Optó por la segunda frente a la explosión demográfica, elriesgo de un holocausto nuclear, el hambre en el mundo y la contaminación del planeta. Lasolución radica en “profundas modificaciones de la conducta humana”, que deberá operar “unatecnología de la conducta”. Esta obra es una fascinante prolongación de sus precedentesargumentos no menos fascinantes.En About behaviorism [Sobre el conductismo] (1974), Skinner presenta una nuevaredacción de su curso adaptándolo a un público intelectual, pero no especializado. El libro seinicia con veinte grandes generalizaciones muy extendidas sobre el conductismo que, a su juicio, son falsas (pág. 65). Generalización nº 1: “El conductismo ignora la conciencia, lossentimientos y los estados mentales”. nº 10: “Trabaja con animales, sobre todo con ratasblancas, pero no con personas y, por consiguiente, su imagen de la conducta humana se limitaa las características que el ser humano comparte con los animales”. Y nº 20: “Es indiferente alcalor y la riqueza de la vida humana e incompatible con la creación y el disfrute del arte, lamúsica y la literatura y con el amor por el prójimo”. El autor defiende su postura frente a esas“falsas acusaciones”.Los críticosA fin de cuentas, el balance de la obra de Skinner es impresionante. Hay que evocar figurashistóricas como Wilhelm Wundt, William James y Siginund Freud para encontrar un psicólogoque haya tenido tanta influencia no sólo en el ámbito de la psicología, sino en la comunidadintelectual.Ahora bien, el tipo de críticas que suscita su obra es prueba de la calidad e importancia desu pensamiento. Se han hecho una media docena de análisis críticos serios sobre uno u otroaspecto del pensamiento de Skinner. La revista inglesa Punch publicó una sátira de una páginasobre las máquinas de enseñar y la enseñanza programada (véase más adelante). Joseph WoodKrutch, eminente crítico literario de la Universidad de Columbia, escribió en The measure ofman [La medida del hombre] (1953) una crítica de Walden dos, calificándola de “vil utopía”.Michael Scriven (1956) leyó pasajes de su obra A study of radical behaviorism en un coloquiode filosofía de la ciencia organizado por la Universidad de Minnesota. Noam Chomsky (1959),profesor del Instituto Tecnológico de Massachusetts, publicó en Language una larga críticalingüística de Verbal behavior. Carl Rogers, creador de la no directividad y de la terapiacentrada en el paciente, debatió con Skinner cuestiones relativas a la libertad, al control de laconducta y de la acción del hombre. En todas las categorías intelectuales, una serieimpresionante de personalidades ha estudiado a Skinner con suficiente seriedad para medirsecon él. Además, esos comentarios dejan entrever otra faceta de su influencia en la vidaintelectual del siglo XX.El breve artículo satírico publicado en Punch (Heathorn, 1962) no estaba expresamentedirigido contra Skinner; era más bien un comentario sobre las máquinas de enseñar que seestaban experimentando como solución a los problemas educativos y pedagógicos. En él sedescribía un nuevo artefacto casi mágico llamado “conocimiento integrado organizadoracionalmente”. No tenía cables, ni circuitos eléctricos ni piezas mecánicas que pudieranaveriarse. Era fácilmente manejable por niños y adultos y “la persona podía utilizarlocómodamente sentada en un sillón junto a la chimenea”. Presentaba características extraordina-rias: varias hojas de papel, cada una de ellas identificada con un número de serie, de modo queno podían utilizarse en un orden incorrecto, un dispositivo de encuadernación para mantenerlasen orden, e incluso un accesorio para retomar el programa en el punto en que se había dejadoen la sesión anterior. La parodia ensalza los méritos de la gran invención de Gutenberg y semofa del espíritu innovador y de los argumentos lógicos presentados para justificar lainnovación. Limitémonos a observar que la tecnología propuesta por B.F. Skinner tuvo elimpacto suficiente como para provocar los comentarios de la conocida revista humorísticabritánica.ConclusionesEs en cierto modo absurdo pretender describir, y mucho más hacer, el balance de una vida tancreativa y brillante como la de B. F. Skinner, que se prolongó durante ochenta años. Sinembargo, esta breve semblanza parece autorizar algunos comentarios generales.Skinner abordó intelectualmente la totalidad de la conducta de los organismos vivostanto como cualquier otro psicólogo del siglo XX y seguramente más. Aunque realizó granparte de su labor experimental con “ratas blancas y palomas” esos animales sólo representabanpara él ejemplos del comportamiento del conjunto de los seres vivos, incluidos los sereshumanos. Esta visión holística del mundo era a la vez su meta y su realización. Susconcepciones fueron vivamente cuestionadas tanto por los psicólogos como por los círculosintelectuales y por los ciudadanos bien informados.En esa visión del mundo revela además una forma de pensar, una especie de métodogeneral de resolución de problemas. Skinner era a la vez realista y determinista en la medida enque postulaba la existencia de un mundo exterior regidopor leyes a la espera de serdescubiertas. Una vez que reveladas, esas leyes podrían utilizarse para mejorar la condiciónhumana. Una premisa básica es que el entorno del individuo –los estímulos exteriores–controla su conducta. Tal vez más controvertida, tanto desde el punto de vista de la coherenciainterna de su propia concepción como en el debate con otros psicólogos y especialistas, era lafunción del “yo” en su argumentación. A veces descartaba cualquier noción de estructura de lapersonalidad o de sistema de hábitos para no creer más que en el medio, fracturado en unaserie estímulos, y la conducta analizada por medio de las respuestas. Otras veces, como en losprimeros análisis de Science and human behavior (1953), o en los últimos sobre “autogestiónde la conducta” en Upon further reflection (1987), concedía una mayor importancia a lacapacidad de autocontrol del individuo.Su análisis en “Bebé en una cala”; sus logros técnicos en “Palomas en un pelicano”,fuente también de tantas frustraciones; su estudio del método científico; su preocupación por lamanera en que se enseñaban las matemáticas a su hija y a sus compañeras y las soluciones quepropuso; su preocupación por llevar una vida independiente y proseguir su actividad intelectualuna vez jubilado; todo ilustra su creatividad y su sentido del humor. Uno lo imagina diciendo:¿Qué pasa aquí? ¿Qué nos proponemos? Y ¿cuál es la manera más sensata y humana de hacerlo que queremos hacer?, todo ello impregnado de su concepción de la psicología conductista.Reproducimos el sucinto comentario de Dews (1970), redactado en términos sin dudamás elegantes, que figura en el “Prefacio” del volumen que le consagró Festschrift: “Lamayoría de los hombres que han contribuido profundamente al avance de la ciencia hannecesitado cuatro tipos de talentos. En primer lugar, la capacidad de reconocer y definir conclaridad problemas susceptibles de ser resueltos mediante la ciencia, es decir, discernirclaramente los objetivos a largo plazo y formular una estrategia. En segundo lugar, lacapacidad táctica de concebir y realizar experimentos de alcance lo suficientemente limitadocomo para respetar las exigencias de rigor, pero que hagan avanzar la ciencia según unaestrategia general. En tercer lugar, el ingenio innovador y la competencia técnica necesariapara la realización de experimentos coherentes. En cuarto lugar, la capacidad de ver cómo losresultados de los experimentos permiten una mejor comprensión y explotarlos para orientar losexperimentos en el futuro [...] Skinner posee esas cuatro capacidades en un grado pococomún” (1970, pág. ix).Aunque nunca utilizó el enfoque del “pragmático reflexivo” y pese a que él mismo y lospartidarios de esa corriente seguramente rechazarían tal etiqueta, Skinner es un brillanteejemplo de ella.Notas1.Louis M. Smith (Estados Unidos de América). Doctor en filosofía por la Universidad de Minnesota, encuya clínica psicoeducativa trabajo muchos años como psicólogo escolar, antes de pasar a formar partedel Departamento de Educación de la Washington University, St. Louis, en 1955. Entre sus centros deinterés intelectual cabe mencionar la psicopedagogía en general y el análisis cualitativo de los cursos, losprogramas de estudio y la escuela en particular. Sus publicaciones más recientes son: Educationalinnovators: then a nd now [Innovadores de la educación: antes y ahora] (1986); The fate of aninnovative school [El destino de una escuela innovadora] (1987) e Innovation and change in schooling[Innovación y cambio en la instrucción] (1988).Obras de B.F. SkinnerPor orden cronológico1938. The behavior of organisms. Nueva York, Appleton-Century. Traducción española: La conducta de losorganismos: un análisis experimental, Barcelona, Fontanella, 1979.1948. Walden two. Nueva York, MacMillan. Traducción española: Walden dos. Barcelona, Martínez Roca,19871953. Science and human behaviour. Nueva York, MacMillan. Traducción española: Ciencia y conductahumana. Barcelona, Martínez Roca, 1986.1957. Verbal bebaviour, Nueva York, Appleton-Century-Crofts. Conducta verbal. México, Trillas, 1981.1959, 1961, 1970. Cumulative Record, Nueva York, Appleton-Century-Crofts. Traducción española:Aprendizaje y comportamiento. Barcelona, Martínez Roca 19851967. “B.F. Skinner”, en: Boring, E.G.; Lindzey, G. (eds.) A history of psychology in autobiography, volumenV, Nueva York, Appleton-Century-Crofts.1968. The technology of teaching. Nueva York, Appleton-Century-Crofts. Traducción española: Tecnología deenseñanza, Barcelona, Labor, 1982.1971. Beyond freedom and dignity. Nueva York, Knopf. Traducción española: Más allá de la libertad y ladignidad. Barcelona, Martínez Roca, 19861974. About behaviourism. Nueva York, Knopf. Traducción española: Sobre el conductismo, Barcelona, Orbis,1987.1976. Particulars of my life. Nueva Y