viernes, 26 de junio de 2009
Tipos de evaluacion
EVALUACION –TIPOS DE EVALUACION
"UNA VIDA SIN EXAMEN NO MERECE SER VIVIDA"
Sócrates
La evaluación se conformó históricamente como un instrumento ideal de selección y control. Con ella se trató de concretar formas de control individual y su extensión a formas de control social.
En el siglo pasado aparece como actividad y técnica cuyo nombre fue examen, que pretendía valorar los conocimientos que poseían los alumnos después de la enseñanza impartida. De la misma manera, se denominó a la habilidad para relacionar y aplicar las adquisiciones logradas por los aprendices y la adecuada exposición de las mismas.
Constituye así un valioso instrumento didáctico para controlar el aprendizaje que realizan los alumnos y además un medio de información de la manera en que se desarrolló la actividad académica para revisarla y reorientarla.
Ya en el siglo XX aparece el término test reemplazando al de examen.
El test es considerado entonces, como un instrumento científico válido y objetivo, que podría determinar una infinidad de factores psicológicos de un individuo , como la inteligencia, las aptitudes e intereses y el aprendizaje.
La evaluación educativa ha nacido y se ha desarrollado en el siglo XX al amparo de la Psicología Experimental . Se la concibe como una actividad sistemática integrada dentro del proceso educativo, y su finalidad es la optimización del mismo. Tiene por objeto proporcionar la máxima información para mejorar este proceso, reajustando los objetivos, revisando críticamente planes, programas ,métodos y recursos, facilitando la máxima ayuda y orientación a los alumnos.
Asimismo, permite elevar la calidad del aprendizaje y aumentar el rendimiento de los alumnos; de esta manera la evaluación hasta entonces considerada como un acto meramente sancionador, se convierte en un acto educativo.
La evaluación educacional, según Daniel Stuffebeam(1), "es el proceso de delinear, obtener y proveer información para juzgar alternativas de decisión".
Según Pedro Lafourcade (2) "es una etapa del proceso educativo donde se ponderan los resultados previstos en los objetivos que se hubieran especificado con antelación.
En iguales parámetros cabe situar la definición de De Ketele (1980), para quien "evaluar significa examinar el grado de adecuación entre un conjunto de informaciones y un conjunto de criterios adecuados al objetivo fijado, con el fin de tomar una decisión".
De modo que, ambos aspectos, el de" juicio" y el de"toma de decisiones" intervienen en la evaluación educativa, aunque adquieren mayor o menor preponderancia según los casos.
Por lo tanto consideramos a la evaluación como una actividad mediante la cual , en función de determinados criterios , se obtienen informaciones pertinentes acerca de un fenómeno, situación, objeto o persona , se emite un juicio sobre el objeto de que se trate y se adoptan una serie de decisiones referentes al mismo.
De tal manera que en este contexto, la evaluación educativa , si se dirige al sistema en su conjunto, o a algunos de sus componentes, responde siempre a una finalidad, que la mayoría de las veces , significa tomar una serie de decisiones respecto del objeto evaluado.
Por lo anteriormente expuesto, la finalidad de la evaluación es un aspecto sumamente importante de ésta, ya que determina el tipo de informaciones que se consideran pertinentes para evaluar, los criterios que se toman como punto de referencia, los instrumentos utilizados y la ubicación temporal de la de la actividad evaluativa.(3)
Además, es importante señalar que cualquiera sea la definición que se elija referida a la evaluación, siempre supone una referencia al objeto evaluado y a los criterios que se utilizan como referente.(Coll,1980).
Asimismo, es pertinente destacar que la coincidencia fundamental entre los autores, es que todos ellos consideran a la evaluación como un proceso. El mismo comienza mucho antes de administrar la prueba y finaliza mucho después.
Cuando Scriven (1967) integra de lleno la Evaluación en el proceso de enseñanza y aprendizaje tomado en su globalidad, distingue entre evaluación formativa y evaluación sumativa. Este tema ha sido profundizado por Bloom, Hastings y Madaus (1971, 1981) quienes agregan una nueva categoría, la evaluación diagnóstica o inicial. Cabe señalar que estos tres tipos de evaluación no se excluyen , al contrario son complementarios, y cada uno desempeña una función específica en el proceso de enseñanza y aprendizaje
La evaluación puede clasificarse según el propósito con el que se realiza, es decir que responde al PARA QUÉ y está relacionado con la oportunidad CUANDO se evalúa.
De modo que puede ser : Evaluación diagnóstica o inicial, Evaluación formativa o de proceso y Evaluación sumativa, final , integradora o de resultado.
Nos ocuparemos en esta oportunidad de la evaluación formativa, que se caracteriza por no tener calificación, sino una apreciación de la calidad del trabajo académico realizado, pues es la que nos permite determinar en cada segmento o tramo del Curso o Carrera los resultados obtenidos, para realizar los ajustes y adecuaciones necesarias para llegar al éxito, con la excelencia que demanda la sociedad actual en estos tiempos posmodernos.
Así podemos afirmar que, la evaluación formativa, tal como se la ha caracterizado anteriormente, posibilita una doble retroalimentación. Por un lado , indica al alumno su situación respecto de las distintas etapas por las que debe pasar para realizar un aprendizaje determinado; y por el otro, indica al profesor cómo se desarrolla el proceso de enseñanza y aprendizaje, así como los mayores logros y dificultades de los que aprenden.
Es decir que el concepto de evaluación formativa nos remite a una caracterización dinámica de la situación educativa, en la que ocurren modificaciones e interacciones de todo tipo entre los elementos que la configuran .
Por lo que en este tipo de evaluación, no todo está dicho previamente ante la puesta en práctica de una secuencia didáctica, así como tomar conciencia, de que no siempre el proceso instructivo consigue sus fines indefectiblemente.
De esta manera, la evaluación formativa se ajusta al paradigma de investigación que considera a la enseñanza como un proceso de toma de decisiones y al docente como al profesional encargado de adoptarlas (Pérez Gómez,1983; Shavelson y Stern,1981).
La elaboración de estrategias de evaluación formativa no tiene un único marco conceptual. Cada teoría del aprendizaje puede ser utilizada como marco teórico a partir del cual se pueden establecer estrategias coherentes de evaluación formativa.
De manera que, este tipo de evaluación se convierte en un elemento muy relevante de la ayuda pedagógica que los profesores proporcionan a los educandos PROTAGONISTAS de su propio aprendizaje , para que éste resulte lo más significativo posible.
De este modo el docente, luego de la interpretación de los datos de este tipo de evaluación, podrá decidir acerca de la revisión de un tema o de la reiteración en la enseñanza del mismo si fuera necesario, la recomendación de bibliografía o información de punta para reforzar algún aprendizaje y poder continuar con otros.
Este tipo de evaluación debe tener una significación especial para los docentes, ya que constituye la base para el mejoramiento de la calidad de enseñanza que brinda .Además debe transmitir adecuadamente los resultados de la evaluación para estimularlo al aprendiz, ayudarlo a apreciar sus cambios y a progresar al autoaprendizaje.(4)
Por último, la evaluación formativa, como se articula en el mismo proceso de enseñanza y aprendizaje, se convierte en un instrumento importante de regulación del mismo y no se lo puede disociar del marco referencial desde el cual se lo analiza.
Pues , no sólo proporciona datos sobre los progresos que van realizando los cursantes, sino también acerca de la adecuación de los procesos didácticos que se instrumentan para concretarlos, así como la pertinencia de los elementos que configuran el currículo, su organización y las vinculaciones que se realizan con el contexto.
Todo lo cual coadyuvará para el crecimiento personal del cursante.
TIPOS DE EVALUACIÓN
INICIO DEL CURSO DURANTE EL CURSO FINAL DEL CURSO
De las siguientes situaciones determine a que tipo de evaluación corresponde:
1. Una vez obtenidos los resultados de la última prueba Francisco fue referido al laboratorio de lenguas para recibir tutoría en Inglés.
2. Para poder ingresar al Instituto de Ciencias Aeronáuticas Josefina tiene que tomar una prueba en destrezas básicas relacionadas al campo de la aviación.
3. Luego de corregirse la asignación en matemática Enrique tuvo que rehacer cuatro de los diez ejercicios asignados.
4. Pedro estuvo muy satisfecho por su promedio de 3.60 obtenido en el curso de Física.
5. Elisa tiene que aprobar tres pruebas parciales, hacer un informe escrito y tomar una prueba final para poder pasar el curso de Geo-Política.
6. El maestro de Español de séptimo grado preparó y administró a sus alumnos una prueba básica que incluye todas las destrezas y conceptos de la gramática española de escuela elemental. 7. Se administraron dos pruebas y aún Miguel no demuestra un dominio adecuado de las destrezas básicas en Español.
8. Clara fue promovida al cuarto grado A por sus muy buenas calificaciones de tercer grado.
9. De los 30 alumnos sólo cinco fueron ubicados con el ayudante del maestro luego de administrarse la prueba básica de matemáticas para estudiantes de noveno grado.
10. La maestra de Historia decidió llevar a cabo ejercicios prácticos de redacción de ensayos con sus estudiantes una vez que examinó los resultados de la última prueba.
"UNA VIDA SIN EXAMEN NO MERECE SER VIVIDA"
Sócrates
La evaluación se conformó históricamente como un instrumento ideal de selección y control. Con ella se trató de concretar formas de control individual y su extensión a formas de control social.
En el siglo pasado aparece como actividad y técnica cuyo nombre fue examen, que pretendía valorar los conocimientos que poseían los alumnos después de la enseñanza impartida. De la misma manera, se denominó a la habilidad para relacionar y aplicar las adquisiciones logradas por los aprendices y la adecuada exposición de las mismas.
Constituye así un valioso instrumento didáctico para controlar el aprendizaje que realizan los alumnos y además un medio de información de la manera en que se desarrolló la actividad académica para revisarla y reorientarla.
Ya en el siglo XX aparece el término test reemplazando al de examen.
El test es considerado entonces, como un instrumento científico válido y objetivo, que podría determinar una infinidad de factores psicológicos de un individuo , como la inteligencia, las aptitudes e intereses y el aprendizaje.
La evaluación educativa ha nacido y se ha desarrollado en el siglo XX al amparo de la Psicología Experimental . Se la concibe como una actividad sistemática integrada dentro del proceso educativo, y su finalidad es la optimización del mismo. Tiene por objeto proporcionar la máxima información para mejorar este proceso, reajustando los objetivos, revisando críticamente planes, programas ,métodos y recursos, facilitando la máxima ayuda y orientación a los alumnos.
Asimismo, permite elevar la calidad del aprendizaje y aumentar el rendimiento de los alumnos; de esta manera la evaluación hasta entonces considerada como un acto meramente sancionador, se convierte en un acto educativo.
La evaluación educacional, según Daniel Stuffebeam(1), "es el proceso de delinear, obtener y proveer información para juzgar alternativas de decisión".
Según Pedro Lafourcade (2) "es una etapa del proceso educativo donde se ponderan los resultados previstos en los objetivos que se hubieran especificado con antelación.
En iguales parámetros cabe situar la definición de De Ketele (1980), para quien "evaluar significa examinar el grado de adecuación entre un conjunto de informaciones y un conjunto de criterios adecuados al objetivo fijado, con el fin de tomar una decisión".
De modo que, ambos aspectos, el de" juicio" y el de"toma de decisiones" intervienen en la evaluación educativa, aunque adquieren mayor o menor preponderancia según los casos.
Por lo tanto consideramos a la evaluación como una actividad mediante la cual , en función de determinados criterios , se obtienen informaciones pertinentes acerca de un fenómeno, situación, objeto o persona , se emite un juicio sobre el objeto de que se trate y se adoptan una serie de decisiones referentes al mismo.
De tal manera que en este contexto, la evaluación educativa , si se dirige al sistema en su conjunto, o a algunos de sus componentes, responde siempre a una finalidad, que la mayoría de las veces , significa tomar una serie de decisiones respecto del objeto evaluado.
Por lo anteriormente expuesto, la finalidad de la evaluación es un aspecto sumamente importante de ésta, ya que determina el tipo de informaciones que se consideran pertinentes para evaluar, los criterios que se toman como punto de referencia, los instrumentos utilizados y la ubicación temporal de la de la actividad evaluativa.(3)
Además, es importante señalar que cualquiera sea la definición que se elija referida a la evaluación, siempre supone una referencia al objeto evaluado y a los criterios que se utilizan como referente.(Coll,1980).
Asimismo, es pertinente destacar que la coincidencia fundamental entre los autores, es que todos ellos consideran a la evaluación como un proceso. El mismo comienza mucho antes de administrar la prueba y finaliza mucho después.
Cuando Scriven (1967) integra de lleno la Evaluación en el proceso de enseñanza y aprendizaje tomado en su globalidad, distingue entre evaluación formativa y evaluación sumativa. Este tema ha sido profundizado por Bloom, Hastings y Madaus (1971, 1981) quienes agregan una nueva categoría, la evaluación diagnóstica o inicial. Cabe señalar que estos tres tipos de evaluación no se excluyen , al contrario son complementarios, y cada uno desempeña una función específica en el proceso de enseñanza y aprendizaje
La evaluación puede clasificarse según el propósito con el que se realiza, es decir que responde al PARA QUÉ y está relacionado con la oportunidad CUANDO se evalúa.
De modo que puede ser : Evaluación diagnóstica o inicial, Evaluación formativa o de proceso y Evaluación sumativa, final , integradora o de resultado.
Nos ocuparemos en esta oportunidad de la evaluación formativa, que se caracteriza por no tener calificación, sino una apreciación de la calidad del trabajo académico realizado, pues es la que nos permite determinar en cada segmento o tramo del Curso o Carrera los resultados obtenidos, para realizar los ajustes y adecuaciones necesarias para llegar al éxito, con la excelencia que demanda la sociedad actual en estos tiempos posmodernos.
Así podemos afirmar que, la evaluación formativa, tal como se la ha caracterizado anteriormente, posibilita una doble retroalimentación. Por un lado , indica al alumno su situación respecto de las distintas etapas por las que debe pasar para realizar un aprendizaje determinado; y por el otro, indica al profesor cómo se desarrolla el proceso de enseñanza y aprendizaje, así como los mayores logros y dificultades de los que aprenden.
Es decir que el concepto de evaluación formativa nos remite a una caracterización dinámica de la situación educativa, en la que ocurren modificaciones e interacciones de todo tipo entre los elementos que la configuran .
Por lo que en este tipo de evaluación, no todo está dicho previamente ante la puesta en práctica de una secuencia didáctica, así como tomar conciencia, de que no siempre el proceso instructivo consigue sus fines indefectiblemente.
De esta manera, la evaluación formativa se ajusta al paradigma de investigación que considera a la enseñanza como un proceso de toma de decisiones y al docente como al profesional encargado de adoptarlas (Pérez Gómez,1983; Shavelson y Stern,1981).
La elaboración de estrategias de evaluación formativa no tiene un único marco conceptual. Cada teoría del aprendizaje puede ser utilizada como marco teórico a partir del cual se pueden establecer estrategias coherentes de evaluación formativa.
De manera que, este tipo de evaluación se convierte en un elemento muy relevante de la ayuda pedagógica que los profesores proporcionan a los educandos PROTAGONISTAS de su propio aprendizaje , para que éste resulte lo más significativo posible.
De este modo el docente, luego de la interpretación de los datos de este tipo de evaluación, podrá decidir acerca de la revisión de un tema o de la reiteración en la enseñanza del mismo si fuera necesario, la recomendación de bibliografía o información de punta para reforzar algún aprendizaje y poder continuar con otros.
Este tipo de evaluación debe tener una significación especial para los docentes, ya que constituye la base para el mejoramiento de la calidad de enseñanza que brinda .Además debe transmitir adecuadamente los resultados de la evaluación para estimularlo al aprendiz, ayudarlo a apreciar sus cambios y a progresar al autoaprendizaje.(4)
Por último, la evaluación formativa, como se articula en el mismo proceso de enseñanza y aprendizaje, se convierte en un instrumento importante de regulación del mismo y no se lo puede disociar del marco referencial desde el cual se lo analiza.
Pues , no sólo proporciona datos sobre los progresos que van realizando los cursantes, sino también acerca de la adecuación de los procesos didácticos que se instrumentan para concretarlos, así como la pertinencia de los elementos que configuran el currículo, su organización y las vinculaciones que se realizan con el contexto.
Todo lo cual coadyuvará para el crecimiento personal del cursante.
TIPOS DE EVALUACIÓN
INICIO DEL CURSO DURANTE EL CURSO FINAL DEL CURSO
De las siguientes situaciones determine a que tipo de evaluación corresponde:
1. Una vez obtenidos los resultados de la última prueba Francisco fue referido al laboratorio de lenguas para recibir tutoría en Inglés.
2. Para poder ingresar al Instituto de Ciencias Aeronáuticas Josefina tiene que tomar una prueba en destrezas básicas relacionadas al campo de la aviación.
3. Luego de corregirse la asignación en matemática Enrique tuvo que rehacer cuatro de los diez ejercicios asignados.
4. Pedro estuvo muy satisfecho por su promedio de 3.60 obtenido en el curso de Física.
5. Elisa tiene que aprobar tres pruebas parciales, hacer un informe escrito y tomar una prueba final para poder pasar el curso de Geo-Política.
6. El maestro de Español de séptimo grado preparó y administró a sus alumnos una prueba básica que incluye todas las destrezas y conceptos de la gramática española de escuela elemental. 7. Se administraron dos pruebas y aún Miguel no demuestra un dominio adecuado de las destrezas básicas en Español.
8. Clara fue promovida al cuarto grado A por sus muy buenas calificaciones de tercer grado.
9. De los 30 alumnos sólo cinco fueron ubicados con el ayudante del maestro luego de administrarse la prueba básica de matemáticas para estudiantes de noveno grado.
10. La maestra de Historia decidió llevar a cabo ejercicios prácticos de redacción de ensayos con sus estudiantes una vez que examinó los resultados de la última prueba.
martes, 14 de abril de 2009
MATERIALES EDUCATIVOS
Modelos tridimensionales y cuerpos geométricos
Los modelos tridimensionales son aquellos objetos de exhibición que reproducen, a escala, formas de otros objetos reales. Constituyen imitaciones llevables a clase, de cuerpos que, si bien interesa conocer, escapan a la manipulación didáctica.
Estos modelos presentan signos que hacen evidentes a las formas, dimensiones y posiciones relativas, y en algunos casos, también colores y movimientos. Otras cualidades escapan a la posibilidad de reproducción (textura, olor, densidad, resistencia a la compresión, etc.) y con ello rubrican un inevitable carácter de abstracción de estos medios auxiliares.
Entre estos modelos figuran los globos terráqueos, mapas de relieve, especímenes embalsamados, esqueletos y otros objetos de la biología, yesos o ceras, maquetas, dioramas.
Dentro de los modelos tridimensionales, pero con menos “reconocido realismo” se ubican las esferas celestes, los modelos atómicos y moleculares y los cuerpos geométricos. Con todos éstos no se pretende copiar, sino sólo hallar un conjunto de formas tangibles que sirvan como símbolos operativos.
Estos modelos presentan signos que hacen evidentes a las formas, dimensiones y posiciones relativas, y en algunos casos, también colores y movimientos. Otras cualidades escapan a la posibilidad de reproducción (textura, olor, densidad, resistencia a la compresión, etc.) y con ello rubrican un inevitable carácter de abstracción de estos medios auxiliares.
Entre estos modelos figuran los globos terráqueos, mapas de relieve, especímenes embalsamados, esqueletos y otros objetos de la biología, yesos o ceras, maquetas, dioramas.
Dentro de los modelos tridimensionales, pero con menos “reconocido realismo” se ubican las esferas celestes, los modelos atómicos y moleculares y los cuerpos geométricos. Con todos éstos no se pretende copiar, sino sólo hallar un conjunto de formas tangibles que sirvan como símbolos operativos.
Mapas
El mapa es una representación (habitualmente sobre una superficie plana) de la superficie de la tierra o de alguna parte de ella, mostrando su tamaño y posición relativos, según una escala, proyección o posición indicadas.
Según su contenido se clasifican en:
Mapas mudos: mapas básicos de contornos que no tienen ninguna indicación, aparte de las superficies de tierra y agua, aunque a veces se incluyan otros detalles.
Físicos: abarca desde los simples contornos geográficos de las superficies de tierra y agua hasta los más detallados. Los mapas físicos combinan a veces en una sola proyección datos tan especiales como altitudes, temperaturas, precipitación, vegetación y suelos.
Físicos: abarca desde los simples contornos geográficos de las superficies de tierra y agua hasta los más detallados. Los mapas físicos combinan a veces en una sola proyección datos tan especiales como altitudes, temperaturas, precipitación, vegetación y suelos.
Los mapas planos no presentan los datos topográficos con mayor claridad. Hay que usar el color para significar, por ejemplo, las elevaciones.
Comerciales y económicos: estas representaciones planas se denominan a veces mapas de “productos” o mapas “industriales”, puesto que presentan regiones terrestres en relación con la economía. Tales mapas pueden incluir los datos contenidos en los mapas físicos, particularmente cuando esos datos son importantes para la vida económica de la región.
Políticos: presentan los límites de las regiones. Hay mapas de límites nacionales, y de los que presentan las divisiones más pequeñas.
Según su forma se clasifican en:
Mapas para los alumnos: mapas pequeños preparados y reproducidos.
Mapas de pared: son los más conocidos y utilizados en clase. Son demasiados los detalles impresos en estos mapas, que no pueden verse si no es a muy corta distancia.
Atlas: es un volumen de gran tamaño que contiene una colección de mapas y otros materiales geográficos. Para ser utilizado en clase, suele ser colocado en un atril especial.
CARACTERÍSTICAS DE LOS MATERIALES SONOROS Y AUDIOVISUALES
Disco Fonográfico
Se trata de una placa circular de material termoplástico en la que se registra o graba un sonido que luego se reproduce en un fonógrafo o tocadiscos.
El disco fonográfico constituye el primer soporte sonoro que ha podido desarrollarse a escala industrial. La grabación del sonido se efectúa mediante un estilete vertical que actúa sobre la superficie de un disco matriz de acetato de celulosa, produciendo sobre la misma un surco más o menos profundo según la altura del sonido registrado. Una vez impreso este disco matriz, se procede a su metalización, revistiéndolo o espolvoreándolo con una sustancia conductora de electricidad. A continuación, se le somete a un baño galvánico, terminado el cual se separan de los moldes o matrices de acetato las láminas galvanoplásticas o discos negativos; estos se lavan cuidadosamente, se secan, se bruñen, y mediante máquinas especiales se consigue de ellos tantas reproducciones como se desee. El diámetro del disco, así como las medidas del orificio central están normalizadas.
El tocadiscos, que se encarga de reproducir el sonido grabado en el disco, consta de un plato giratorio y una aguja que se desliza por los surcos del disco, conectada a una cápsula generalmente magnética, ésta a un amplificador y éste a uno o varios altavoces.
Casete (Cassette)
Caja que contiene una bobina con una cinta magnética que se arrolla sobre otra bobina situada al lado de la primera, de forma que en su recorrido dicha cinta es leída o grabada por un cabezal magnético situado en el exterior (es el grabador o magnetófono).
El magnetófono es el aparato grabador y reproductor magnético del sonido. Se basa en la posibilidad de inducir una intensidad magnética variable sobre un hilo o cinta de material ferromagnético. En la grabación, las variaciones de tensión generadas por el micrófono son amplificadas para excitar un electroimán (cabeza magnética), entre cuyas armaduras pasa el hilo a velocidad constante. Las variaciones de tensión producen en el electroimán variaciones en su campo magnético que impresionan el hilo. En la reproducción, el magnetismo adquirido por ese hilo hace variar, a su paso por el electroimán, el campo magnético del mismo; estas variaciones, después de amplificadas, son transformadas en sonidos por el altavoz. Las grabaciones pueden borrarse haciendo que el hilo pase por otro electroimán (cabeza de borrado), al que se aplica una corriente de alta frecuencia. Modernamente, el hilo de hierro dulce ha sido sustituido por una cinta de plástico recubierta de una fina capa de polvo magnético. El ancho estándar de la cinta es de 6,35 mm. Los magnetófonos de cinta incluyen, además, mecanismos de conmutación, varias velocidades de arrastre de la cinta y dispositivos para el avance y retroceso de la misma.
La cinta, además de poder empaquetarse en un casete, puede ser enrollada en una bobina. Disco Compacto de Audio o CD-Audio
Disco fonográfico de metal de pequeño formato, cuya grabación y reproducción se efectúa por procedimientos ópticos.
Este disco, que mide 10,7 cm de diámetro y 1,2 mm de espesor, está grabado por una sola cara y admite hasta una hora de reproducción continua. Se lee mediante un haz de láser, siendo mucho más duradero y fiel en la reproducción del sonido que los discos tradicionales.
Visitas a escolares
El departamento de vinculación se preocupa por abrir convenios institucionales con empresas claves para que todos los estudiantes tengan variedad de instituciones y/o empresas para poder acercarse a realizare tanto su servicio social y sus practicas profesionales y en un momento dado ser candidatos potenciales para ser contratados
El departamento de vinculación se preocupa por abrir convenios institucionales con empresas claves para que todos los estudiantes tengan variedad de instituciones y/o empresas para poder acercarse a realizare tanto su servicio social y sus practicas profesionales y en un momento dado ser candidatos potenciales para ser contratados
Visitas industriales: Debido a la necesidad de enriquecer la curricula de los estudiantes se gestionan contactos con diversas instituciones o empresas para generar visitas de acuerdo a las necesidades de cada carrera para reafirmar los conocimientos teóricos ya en el sector productivo.
El procedimiento para realizar una visita es generar un programa semestral de visitas especificando objetivo, y empresa de cada visita solicitada, con este programa se calendariza.
El procedimiento para realizar una visita es generar un programa semestral de visitas especificando objetivo, y empresa de cada visita solicitada, con este programa se calendariza.
Visitas a minas Descripción de la visita (sigue leyendo) Todas las explicaciones se reciben en el interior de la mina, están bien pero se encuentra en falta explicaciones sobre los procesos químicos, que trataré de explicar junto a algunos aspectos que me parece conveniente resaltar
http://www.youtube.com/watch?v=xCxEuaz_BY0
sábado, 28 de marzo de 2009
historia del internet
Internet se inició como un proyecto de defensa de los Estados Unidos. A finales de los años 60, la ARPA (Agencia de Proyectos de Investigación Avanzados) del Departamento de Defensa definió el protocolo TCP/IP. Aunque parezca extraño, la idea era garantizar mediante este sistema la comunicación entre lugares alejados en caso de ataque nuclear. Ahora el TCP/IP sirve para garantizar la transmisión de los paquetes de información entre lugares remotos, siguiendo cualquier ruta disponible.
En 1975, ARPAnet comenzó a funcionar como red, sirviendo como base para unir centros de investigación militares y universidades, y se trabajó en desarrollar protocolos más avanzados para diferentes tipos de ordenadores y cuestiones específicas. En 1983 se adoptó el TCP/IP como estándar principal para todas las comunicaciones, y en 1990 desapareció ARPAnet para dar paso junto a otras redes TCP/IP a Internet. Por aquel entonces también comenzaron a operar organizaciones privadas en la Red.
Poco a poco, todos los fabricantes de ordenadores personales y redes han incorporado el TCP/IP a sus sistemas operativos, de modo que en la actualidad cualquier equipo está listo para conectarse a Internet. Internet une muchas redes, incluyendo como más importantes la que proporciona acceso a los grupos de noticias (Usenet), que data de 1979 y (conceptualmente) la World Wide Web, de principios de los 90. Se calcula que actualmente hay varios miles de redes de todos los tamaños conectadas a Internet, más de seis millones de servidores y entre 40 y 50 millones de personas que tienen acceso a sus contenidos. Y estas cifras crecen sin cesar de un día a otro. En España, Internet comenzó a implantarse a finales de los 80, a través del programa Iris. En 1990 nació como tal RedIRIS, entidad que obtuvo la condición de red oficial de cara a los estándares internacionales de Internet, y que fue adoptando poco a poco cada uno de los servicios existentes. En 1991 surgió Goya, el primer proveedor de acceso privado a Internet, y entre 1992 y 1994 se produjo su implantación de Internet en la mayor parte de las universidades y la llegada de más servicios globales y proveedores de acceso. 1995 fue el año definitivo para la popularización de Internet en España, el "boom" de los proveedores de Internet y también la fecha de nacimiento de InfoVía, la "Internet Española."
En 1975, ARPAnet comenzó a funcionar como red, sirviendo como base para unir centros de investigación militares y universidades, y se trabajó en desarrollar protocolos más avanzados para diferentes tipos de ordenadores y cuestiones específicas. En 1983 se adoptó el TCP/IP como estándar principal para todas las comunicaciones, y en 1990 desapareció ARPAnet para dar paso junto a otras redes TCP/IP a Internet. Por aquel entonces también comenzaron a operar organizaciones privadas en la Red.
Poco a poco, todos los fabricantes de ordenadores personales y redes han incorporado el TCP/IP a sus sistemas operativos, de modo que en la actualidad cualquier equipo está listo para conectarse a Internet. Internet une muchas redes, incluyendo como más importantes la que proporciona acceso a los grupos de noticias (Usenet), que data de 1979 y (conceptualmente) la World Wide Web, de principios de los 90. Se calcula que actualmente hay varios miles de redes de todos los tamaños conectadas a Internet, más de seis millones de servidores y entre 40 y 50 millones de personas que tienen acceso a sus contenidos. Y estas cifras crecen sin cesar de un día a otro. En España, Internet comenzó a implantarse a finales de los 80, a través del programa Iris. En 1990 nació como tal RedIRIS, entidad que obtuvo la condición de red oficial de cara a los estándares internacionales de Internet, y que fue adoptando poco a poco cada uno de los servicios existentes. En 1991 surgió Goya, el primer proveedor de acceso privado a Internet, y entre 1992 y 1994 se produjo su implantación de Internet en la mayor parte de las universidades y la llegada de más servicios globales y proveedores de acceso. 1995 fue el año definitivo para la popularización de Internet en España, el "boom" de los proveedores de Internet y también la fecha de nacimiento de InfoVía, la "Internet Española."
lunes, 16 de marzo de 2009
historia de los recursos didacticos
Una revisión histórica de los recursos didácticos
audiovisuales e informáticos en la enseñanza de la
química
Gregorio Jiménez Valverde1,2 y Anna Llitjós Viza2
1I.E.S. Mercè Rodoreda. L'Hospitalet de Llobregat (Barcelona). E-mail:
gjimene2@xtec.net. 2Departament de Didàctica de les Ciències Experimentals i la
Matemàtica y Grupo ECEM. Universitat de Barcelona
Resumen: El objetivo de este artículo es datar y describir en orden
cronológico los primeros usos documentados de diversos recursos didácticos
audiovisuales e informáticos utilizados en la enseñanza de la química.
Palabras clave: Recursos didácticos, Historia de la didáctica, Didáctica de
la química.
Title: A historical review of the audiovisual and computer teaching aids in
chemical education.
Abstract: The purpose of this article is to date and describe in a
chronological order the first documented applications of some audiovisual and
computer teaching aids used in chemical education.
Keywords: Teaching Aids, Education History, Chemical Education.
Introducción
Actualmente, nos es imposible pensar que un docente sólo se limite a sus
explicaciones orales en sus clases, prescindiendo de cualquier recurso
didáctico. De hecho, según Reiser y Gagné (1983) hasta la voz del docente es
un recurso didáctico. Pero más allá de la voz del docente o de recursos
didácticos más clásicos como los libros de texto, las pizarras, las buretas o las
pipetas, el profesorado de química tiene hoy en día un amplio abanico de
recursos que puede utilizar en sus clases, muchos de ellos inexistentes hace 30
años.
El presente trabajo pretende datar y describir, en orden cronológico, los
primeros usos documentados en la enseñanza de la química de los siguientes
recursos didácticos: radio, grabadoras de audio, diapositivas, proyectores,
microfilms, cámaras de fotografía, películas (16 mm y 8 mm), televisión,
vídeo-cassettes, vídeo-discos, multimedia, informática y telemática. No se
pretende, por tanto, realizar un análisis crítico de estos recursos en la
enseñanza de la química, aunque si el lector está interesado en dicho análisis
puede consultar el trabajo de Llitjós et al. (1997), en donde se realiza una
revisión de los recursos didácticos en la enseñanza de las ciencias.
Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 5 Nº 1 (2006)
2
Hasta el 1929: La radio y los proyectores
Si bien los primeros usos documentados de recursos audiovisuales en la
enseñanza de la química datan del siglo XX, hemos preferido empezar este
viaje histórico por el siglo XIX, haciéndonos eco de un artículo de Williams
(1996), en el que describe cuatro recursos didácticos convencionales y
manipulativos (Marqués, 2000) que estaban disponibles comercialmente en los
Estados Unidos en el siglo XIX. Estos cuatro recursos consistían en dos
modelos atómicos (de Jacob Green, de 1834, y de Gaines, de 1868) y en dos
juegos de fichas de química ("Chart of Chemistry" de Youmans, de 1850, y
"Chart of Organic Elements", de Foster, de 1856). La importancia de este
artículo reside en que en las fichas de química de Youmans se hacía uso de
una incipiente comunicación visual aplicada en la enseñanza de la química. En
efecto, cada una de las fichas representaba un átomo diferente, con la
particularidad que el área de cada ficha era proporcional al peso equivalente
de dicho elemento, y el color de la ficha dependía también del elemento.
Youmans pensó que estas fichas visuales serían de utilidad para, por ejemplo,
visualizar la formación de moléculas a partir de los elementos. Es decir, estas
fichas ayudarían a los estudiantes a aprender química, de la misma forma que
las fichas de planetas les podían ayudar a aprender astronomía o los mapas, a
entender la geografía.
En 1924, Killifer (1924) describió el primer uso didáctico de la radio en la
enseñanza de la química. En concreto, se trataban de charlas sobre temas de
química (petróleo, colorantes, alimentos...), de unos 10-15 minutos de
duración, que se emitían dentro de programas de variedades en los que
también había cabida para música, noticias y concursos.
Aunque se venían usando con anterioridad según el propio autor explica, en
1929 Taft (1929) publicó un artículo sobre un sistema de proyección en
pantalla que usaba en sus clases de química. Este sistema de proyección era
un precursor de los actuales proyectores y recibió el nombre de "Balopticon".
En función del modelo usado, el "Balopticon" permitía proyectar tanto
diapositivas como pequeños objetos opacos que posibilitaban que el docente
pudiera proyectar diferentes experimentos, tales como la precipitación
fraccionada o la ionización de ácidos fuertes y débiles para poder ser vistos
por toda la clase y no sólo por el alumnado de las primeras filas.
1930-1939: Diapositivas
En esta época empezaron a aparecer artículos que describían cómo realizar
diapositivas, como el que escribió Wilson (1931) sobre cómo crear diapositivas
baratas a partir de celofán o la exhaustiva revisión que hizo Alyea (1939)
sobre cómo crear y exponer diapositivas.
1940-1949: Llegan las películas
La primera referencia que hemos encontrado al uso de películas en la
didáctica de la química data del año 1941 (Durban, 1941). Se trataba de una
Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 5 Nº 1 (2006)
3
película muda de 16 mm sobre cómo utilizar una balanza analítica. El uso de
esta película presentaba, a juicio del autor del artículo, tres ventajas sobre el
modelo tradicional de enseñanza: acortaba el tiempo necesario para que los
estudiantes manejasen correctamente una balanza, incrementaba la eficacia
de la explicación sobre cómo usar la balanza y, por último, hacía más
interesante el estudio del análisis cuantitativo para el alumnado.
Un nuevo precursor de los actuales proyectores se sumó a la lista iniciada
por el "Balopticon". Se trataba de una modificación de un "Delineascope" para
hacer demostraciones de la actividad óptica de sustancias (Noller, 1949).
Acabamos el repaso de las innovaciones educativas de esta década
haciendo mención a una curiosa aplicación de la fotografía en la didáctica de la
química: se trata del primer uso documentado de las hoy famosas cámaras de
fotografiar Polaroid. En su artículo, Hausser (1949) detalló el montaje
necesario y el procedimiento a seguir para acoplar una cámara Polaroid a un
microscopio y los usos didácticos que esta combinación puede tener.
1950-1959: La televisión
Poco después de la aplicación del "Delineascope" propuesta por Noller,
Slabaugh (1951) publicó un artículo en el que ofrecía una serie de
experimentos que se pueden llevar a cabo en una cápsula de Petri encima de
un proyector convencional: la actividad de metales, la electrólisis del agua, el
movimiento aleatorio de las moléculas de un gas, la acción de parejas de
metales, la fuerza relativa de ácidos, determinados aspectos cualitativos de la
actividad óptica de diferentes sustancias y un experimento electroquímico.
En el año 1956 se describió, por primera vez, un uso didáctico de la
grabadora de audio (Burrt, 1956). En su artículo, Burrt explicaba su
experiencia docente utilizando una grabadora para grabar sus propias clases
de Radioquímica y del éxito que tenía este sistema entre su alumnado, ya que
luego los estudiantes podían ir a su despacho a escuchar de nuevo la
grabación y completar sus apuntes. El autor indicó que era igualmente efectivo
con los estudiantes que no habían podido asistir a su clase, ya que en la
grabación también quedaba patente la información visual generada durante la
clase, como por ejemplo, lo que el profesor escribía en la pizarra.
También en 1956 se usó por primera vez la televisión para transmitir clases
de química en circuito cerrado de televisión, tal y como Smith (1956)
explicaba en su artículo. En él describía la experiencia de la Universidad de
Park (Pensilvania), sobre la puesta en marcha de un circuito cerrado de TV en
un curso de química general y trataba aspectos como el equipamiento
audiovisual utilizado, la organización del alumnado, la preparación del
profesorado como "actores" y el equipo técnico. El proyecto fue evaluado
positivamente y pronto surgieron nuevas experiencias televisivas para las
clases teóricas de química (Glemser, 1958; Slabaugh y Hatch, 1958). La
primera clase práctica emitida por circuito cerrado de televisión correspondió,
al igual que pasara con la primera película, al uso de una balanza analítica
(Hayes et al., 1958).
Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 5 Nº 1 (2006)
4
1960-1969: Las aulas "modernas" de química
El potencial educativo que ofrecía la televisión no pasó desapercibido y años
más tarde, cuando la tecnología lo permitió, se grababan clases en vídeocassettes
(Barnard et al., 1968a; Barnard, 1968a; 1968b). Cuatro años antes
ya se habían usado los vídeo-cassettes como mejora en las transmisiones en
directo de algunas clases, pero no como método para grabar íntegramente una
clase y su posterior reproducción (Brasted, 1964).
Se empezó a hablar de "modern chemistry classrooms" (Barnard et al.,
1968b; Barnard, 1968c) como aulas en donde se combinaba el uso de
proyectores, diapositivas, grabadoras de audio, televisión, vídeo-cassettes y
películas, incluyendo el nuevo formato de 8 mm (Barnard, 1968d), y
proliferaron los artículos que hacían referencia a técnicas avanzadas de
producción de películas o de emisiones televisivas para la enseñanza de la
química (Barnard y Tressel, 1969).
Las microformas (nombre genérico que reciben todos los sistemas que
utilizan microimágenes) fueron igualmente utilizadas en el campo de la
educación química. Tenemos constancia de su uso en un artículo de 1969, en
donde Barnard (1969) analizaba el uso de microfilms como sistema de
almacenaje y posterior consulta de gran cantidad de espectros químicos.
En cuanto a la informática, tenemos constancia a través de dos artículos1
sin firmar en la revista "Chemical and Engineering News" del año 1969 de dos
aplicaciones programadas para grandes computadores: un programa
desarrollado por Gasser y Emmons en el Quincy College (Illinois) para ayudar
a los estudiantes en la identificación de compuestos en un curso de análisis
orgánico cualitativo y PLATO (Programmed Logic for Automatic Teaching
Operations), un sistema informático para la enseñanza de la química orgánica
desarrollado por Bitzer en la Universidad de Illinois.
1970-1979: Llegan los microcomputadores
En 1971, Hubinger y Schultz (1971) describieron un método visual que
combinaba dos proyectores de diapositivas sincronizados, de tal manera que
cuando en un proyector se estaba realizando el intercambio de diapositivas, el
otro ya estaba mostrando su diapositiva en la misma pantalla: con esto se
conseguía crear secuencias animadas sin las pausas que los proyectores de
diapositivas suelen generar al cambiar de diapositiva. También, las
diapositivas empezaron a ser usadas conjuntamente con cintas de audio
(Barnard, 1972; Barry y Carter, 1972; Barry et al., 1974).
En 1975, Carraher (1975) describió una curiosa fusión de las diapositivas
con el cómic. Para este autor, un buen método para introducir algunos
conceptos químicos en clase consistía en elaborar diapositivas utilizando
1 Estos artículos corresponden a:
-Computers: no longer a classroom novelty. Chemical and Engineering News, 47(25), 48-49.
-Display panel forerunner of flat TV. Chemical and Engineering News, 47(26), 52-53
Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 5 Nº 1 (2006)
5
personajes de cómics. Así, por ejemplo, para el tema de Termodinámica, el
autor creó diapositivas con las imágenes del Hombre Energía o los Gemelos
Entropía (Orden y Desorden).
En 1978, durante la Fifth Biennial Conference on Chemical Education, Bill
Butler y Scott Owen se dejaron ver con un Commodore PET y con un Apple II
(dos microcomputadores lanzados en 1977), con los que realizaron diversas
demostraciones de programas para la enseñanza de la química (Moore y
Moore, 1984a). Estos microcomputadores podían realizar prácticamente las
mismas funciones que los computadores pertenecientes a la anterior
generación, la de los grandes computadores, pero su precio era mucho menor.
1980-1989: Los ordenadores personales
En 1981, IBM lanzó el IBM Personal Computer, con el objetivo de
introducirlo en los hogares y tres años después Apple hizo lo propio con su
famoso Macintosh, que disponía de un atractivo interfaz gráfico. La llegada de
los ordenadores personales hizo posible que muchos investigadores y docentes
empezaran a experimentar con aplicaciones informáticas, lo que luego
repercutiría en el número de aplicaciones que habría disponibles. Moore y
Moore (1984b) estimaron que, en agosto de 1983, existían aproximadamente
unos 400 programas informáticos relacionados con la enseñanza de la química,
valor muy diferente a los 8 que Tabutt (1970) había cuantificado en 1970. El
proyecto informático más ambicioso en la primera mitad de la década de los 80
fue el proyecto "SERAPHIM": recopilación de software para la enseñanza de la
química (Lagowski, 1995). Algunos autores (Dessy, 1982) llegaron a hablar de
"microcomputer revolution" en la enseñanza de la química.
En 1984 aparecieron los vídeo-discos en la enseñanza de la química
(Russell, 1984). Para el autor del artículo, los vídeo-discos ofrecían un
elemento de interacción con el estudiante del que carecen los vídeo-cassettes.
A finales de la década de los 80 la tecnología audiovisual se fusionó con la
tecnología informática: los ordenadores podían ser usados para generar
algunas de las imágenes que aparecían en los libros, con la ventaja añadida de
ser interactivos y de poder responder de manera diferenciada a cada
estudiante. Los ordenadores ya eran capaces de generar algo más que simples
líneas rectas y éstas empezaron a ser reemplazadas por gráficos digitalizados,
aunque los sistemas informáticos del momento no eran todavía lo
suficientemente potentes como para integrar vídeo (Smith y Jones, 1989).
De 1990 a la actualidad: Multimedia e Internet
A principios de 1993, la tecnología informática ya permitía integrar vídeo a
pantalla completa gracias, en especial, a los avances en las tarjetas de vídeo
de los PCs (Whitnell et al., 1994) y poco después, en 1994, se generalizó la
incorporación de dispositivos de lectura de CD-ROM en los ordenadores
personales, favoreciendo el impulso de los sistemas multimedia, con los cuales
es posible crear presentaciones que conjugan vídeos, texto, gráficos y sonido...
Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 5 Nº 1 (2006)
6
Los sistemas multimedia, flexibles y asociados a la idea de interacción,
comenzaron a ser utilizados en la didáctica de la química, llegándose a hablar
incluso de un cambio en la enseñanza de la química, catalizado por la
tecnología multimedia (Jones y Smith, 1993). Se estudió incluso el uso
conjugado de la tecnología multimedia con el aprendizaje cooperativo (Pence,
1993) con resultados positivos.
Según Prendes y Solano (2001), existen dos tipos de multimedia según el
soporte: multimedia en soporte físico y en línea. Las aplicaciones multimedia
en soporte físico corresponden, básicamente, a los CD-ROM y DVD y tienen
gran impacto en la didáctica de la química porque, por primera vez, permiten
la simulación de actividades de laboratorio en ordenadores (Clark, 1997) y
porque permiten proyectar en las pantallas del aula imágenes y vídeos de alta
calidad sobre diferentes temas de química (Illman, 1994). Durante este
periodo somos testigos de una vertiginosa carrera, aún vigente, en la que la
potencia de los equipos informáticos y sus precios discurren en sentidos
opuestos. La informática ya permite, además de otros usos genéricos tales
como el uso de procesadores de texto u hojas de cálculo, la visualización de
estructuras moleculares (Ranck, 1997), el modelaje y simulación de moléculas
(Northrup, 1997; Pavia y Wicholas, 1997; Tropsha y Bowen, 1997), la
simulación de procesos químicos (Clark, 1997) o la visualización de vídeos
sobre química (Anthony et al., 1998; Smith y Stovall, 1996).
El soporte en línea como método de distribución de los materiales
multimedia, corresponde a la fusión de la tecnología audiovisual con la
tecnología informática y con la tecnología telemática: Internet. La primera
aplicación documentada de Internet en el campo de la enseñanza de la química
la encontramos en 1993 (Varberi, 1993) y se refiere al uso de Internet como
fuente de información. En este artículo, Varberi ofrece una serie de
instrucciones para acceder a diferentes fuentes de información químicas a
través de Internet. En 1994, el mismo autor (Varberi, 1994) amplia la
información y ofrece una lista de servidores FTP en los cuales se puede
encontrar información de interés para el profesorado de química. Empiezan a
crearse sistemas de gestión de información química a través de Internet, como
el ChemRAS (Harkanyi y Carande, 1995). Con los primeros navegadores
(Mosaic) y las conexiones de banda estrecha, las aplicaciones multimedia en
soporte en línea iniciales se limitan a visualización de imágenes fijas o
pequeños archivos de vídeo de baja resolución (Tissue et al., 1995). En esos
momentos el soporte en CD-ROM ofrece todavía mayor velocidad de
transferencia de datos, pero las aplicaciones multimedia (e hipermedia) en
Internet ya ofrecen ventajas sobre los soportes físicos: rapidez de actualización
de contenidos, menor coste de distribución, acceso al material en cualquier
momento y desde cualquier lugar con cobertura telefónica (Tissue, 1996).
Se integra la tecnología multimedia con el hipertexto, creando hipermedia
(Tissue, 1996). Debido a que los materiales hipermedia no están constreñidos
a la linealidad, los estudiantes tienen la oportunidad de elegir los enlaces que
más les puedan interesar y esta libertad de elección favorecerá la
individualización del proceso de aprendizaje. La tecnología hipermedia no sólo
Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 5 Nº 1 (2006)
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será aprovechada por el profesorado para preparar presentaciones más
atractivas para sus estudiantes, sino que también éstos sacarán provecho de
los sistemas multimedia para crear sus propias presentaciones o proyectos
(Jenkinson y Fraiman, 1999; Jiménez y Llitjós, 2005a).
Con la llegada de las conexiones de banda ancha, que permiten distribuir
vídeo a tiempo real con mayor calidad, el potencial educativo que ofrecen las
TICs aumenta y ya no es difícil encontrar referencias al uso de Internet o de
otras TICs en la enseñanza de la química: Internet como fuente de información
(Holmes y Warden, 1996; Matthews, 1997; Stevens y Stevens, 1996; Waldow
et al., 1997), uso didáctico de los foros de discusión (Paulisse y Polik, 1999) y
del correo electrónico (Pence, 1999), uso de tutoriales en formato de página
web (Parrill y Gervay, 1997; Tissue et al., 1996a), cursos a distancia (Judd,
1998; Liu et al., 1998), aplicaciones multimedia o hipermedia a través de la
red (Tissue et al., 1995; Tissue, 1996; 1997) o la realización ejercicios o
informes y confección de exámenes basados en páginas web (Earp y Tissue,
1996; McGowan y Sendall, 1997; Tissue et al., 1996b). Además, Internet
permite a docentes y estudiantes poder colaborar o cooperar superando las
barreras espaciales y temporales (Jiménez y Llitjós, 2005b; Stout et al., 1997;
Towns et al., 1998).
Valoración y conclusiones
La evolución de los recursos didácticos audiovisuales e informáticos a lo
largo del siglo XX ha sido espectacular y prueba de ello es la amplia variedad
de recursos que el docente de química tiene para utilizarlos en sus clases. De
entre los recursos audiovisuales que se utilizan actualmente, algunos fueron
utilizados por vez primera hace muchos años y, sin embargo, siguen siendo
utilizados todavía hoy a pesar de la aparición de tecnologías técnicamente
superiores. Es el caso del video, tecnológicamente inferior al DVD o al CD-ROM
y con muchas menos posibilidades interactivas, pero que sigue siendo utilizado
por el profesorado de química. Por otra parte, el uso de algunos recursos no ha
dejado de ser puntual, debido a que fueron superados rápidamente por
tecnologías posteriores o porque su impacto educativo fue escaso
(microformas o vídeo-discos, por ejemplo). Otros recursos, como la radio y las
películas, quedaron igualmente obsoletos, pero tuvieron una vida útil mayor
debido a que, al ser más antiguos, la tecnología que los superó tardó más
tiempo en ser desarrollada.
Una de las principales conclusiones que podemos extraer a la vista de la
historia de los recursos audiovisuales es que la expectación que han creado los
primeros usos de estos recursos no tiene por qué ser necesariamente
correspondida con el alcance educativo que puedan tener ni con su uso futuro.
Cuando se introduce un nuevo recurso didáctico en las escuelas, existe un
cierto interés inicial y mucho entusiasmo sobre los efectos que éste pueda
tener sobre la práctica educativa. En algunos casos, el uso del recurso
didáctico innovador se extiende como la pólvora pero su uso se mantiene a lo
largo del tiempo, como sucedió, por ejemplo, con los proyectores (Alyea,
1962; Walker, 1964), a pesar de que son superados por otras tecnologías,
Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 5 Nº 1 (2006)
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como las presentaciones multimedia con cañones proyectores. Sin embargo, el
interés y el entusiasmo inicial que causaron otros recursos didácticos se fue
difuminando rápidamente con el tiempo y finalmente el recurso didáctico
innovador acabó teniendo poco impacto en la práctica educativa, como fue el
caso de la radio: algunos expertos audiovisuales afirmaron, a principios de los
años 30, que la radio revolucionaría la educación (Reiser, 2001), pero
contrariamente a estas predicciones, la radio tuvo un impacto muy pequeño en
la educación (Cuban, 1986).
En algunas ocasiones se usó el recurso didáctico sólo por la novedad que
representaba, sin tener en cuenta su potencial pedagógico. Por ejemplo, a
partir de la segunda mitad de los años 60 empezó a disminuir el interés de la
televisión en el mundo educativo, ya que muchos de los primeros usos
didácticos de la misma habían sido de una mediocre calidad educativa: la
mayor parte de programas habían consistido en la emisión de una clase
magistral (Reiser, 2001). Se ha de tener en cuenta, sin embargo, que todas las
innovaciones requieren un cierto tiempo antes de poder ofrecer un resultado
educativo óptimo. En este sentido podríamos recordar que a mediados de la
década de los 90 los primeros materiales multimedia consistían en
enciclopedias que se troceaban para crear una interactividad a partir de los
mimos documentos escritos (Llitjós, 2000). Estos primeros materiales
multimedia poco tienen que ver con los actuales.
En cuanto a la informática, En 1969, Feldhusen y Szabo (1969)
pronosticaron que la instrucción asistida por ordenador sería una especie de
transplante de corazón en el mundo educativo. Quizá este pronóstico fue algo
precipitado en vista del escaso impacto educativo que tuvieron los recursos
informáticos hasta la década de los 90. Hasta esa fecha, las investigaciones
educativas realizadas iban acompañadas de unos intervalos de confianza pocas
veces convincentes y el resultado más común era que no se encontraba "una
diferencia significativa" entre la instrucción tradicional y la asistida por
ordenador (Lower, 1997). En ese periodo de tiempo, los materiales didácticos
informáticos se basaban en individualizar el proceso educativo. La omisión de
la interacción social en estos entornos informáticos de aprendizaje preocupaba
a muchos educadores de aquella época.
audiovisuales e informáticos en la enseñanza de la
química
Gregorio Jiménez Valverde1,2 y Anna Llitjós Viza2
1I.E.S. Mercè Rodoreda. L'Hospitalet de Llobregat (Barcelona). E-mail:
gjimene2@xtec.net. 2Departament de Didàctica de les Ciències Experimentals i la
Matemàtica y Grupo ECEM. Universitat de Barcelona
Resumen: El objetivo de este artículo es datar y describir en orden
cronológico los primeros usos documentados de diversos recursos didácticos
audiovisuales e informáticos utilizados en la enseñanza de la química.
Palabras clave: Recursos didácticos, Historia de la didáctica, Didáctica de
la química.
Title: A historical review of the audiovisual and computer teaching aids in
chemical education.
Abstract: The purpose of this article is to date and describe in a
chronological order the first documented applications of some audiovisual and
computer teaching aids used in chemical education.
Keywords: Teaching Aids, Education History, Chemical Education.
Introducción
Actualmente, nos es imposible pensar que un docente sólo se limite a sus
explicaciones orales en sus clases, prescindiendo de cualquier recurso
didáctico. De hecho, según Reiser y Gagné (1983) hasta la voz del docente es
un recurso didáctico. Pero más allá de la voz del docente o de recursos
didácticos más clásicos como los libros de texto, las pizarras, las buretas o las
pipetas, el profesorado de química tiene hoy en día un amplio abanico de
recursos que puede utilizar en sus clases, muchos de ellos inexistentes hace 30
años.
El presente trabajo pretende datar y describir, en orden cronológico, los
primeros usos documentados en la enseñanza de la química de los siguientes
recursos didácticos: radio, grabadoras de audio, diapositivas, proyectores,
microfilms, cámaras de fotografía, películas (16 mm y 8 mm), televisión,
vídeo-cassettes, vídeo-discos, multimedia, informática y telemática. No se
pretende, por tanto, realizar un análisis crítico de estos recursos en la
enseñanza de la química, aunque si el lector está interesado en dicho análisis
puede consultar el trabajo de Llitjós et al. (1997), en donde se realiza una
revisión de los recursos didácticos en la enseñanza de las ciencias.
Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 5 Nº 1 (2006)
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Hasta el 1929: La radio y los proyectores
Si bien los primeros usos documentados de recursos audiovisuales en la
enseñanza de la química datan del siglo XX, hemos preferido empezar este
viaje histórico por el siglo XIX, haciéndonos eco de un artículo de Williams
(1996), en el que describe cuatro recursos didácticos convencionales y
manipulativos (Marqués, 2000) que estaban disponibles comercialmente en los
Estados Unidos en el siglo XIX. Estos cuatro recursos consistían en dos
modelos atómicos (de Jacob Green, de 1834, y de Gaines, de 1868) y en dos
juegos de fichas de química ("Chart of Chemistry" de Youmans, de 1850, y
"Chart of Organic Elements", de Foster, de 1856). La importancia de este
artículo reside en que en las fichas de química de Youmans se hacía uso de
una incipiente comunicación visual aplicada en la enseñanza de la química. En
efecto, cada una de las fichas representaba un átomo diferente, con la
particularidad que el área de cada ficha era proporcional al peso equivalente
de dicho elemento, y el color de la ficha dependía también del elemento.
Youmans pensó que estas fichas visuales serían de utilidad para, por ejemplo,
visualizar la formación de moléculas a partir de los elementos. Es decir, estas
fichas ayudarían a los estudiantes a aprender química, de la misma forma que
las fichas de planetas les podían ayudar a aprender astronomía o los mapas, a
entender la geografía.
En 1924, Killifer (1924) describió el primer uso didáctico de la radio en la
enseñanza de la química. En concreto, se trataban de charlas sobre temas de
química (petróleo, colorantes, alimentos...), de unos 10-15 minutos de
duración, que se emitían dentro de programas de variedades en los que
también había cabida para música, noticias y concursos.
Aunque se venían usando con anterioridad según el propio autor explica, en
1929 Taft (1929) publicó un artículo sobre un sistema de proyección en
pantalla que usaba en sus clases de química. Este sistema de proyección era
un precursor de los actuales proyectores y recibió el nombre de "Balopticon".
En función del modelo usado, el "Balopticon" permitía proyectar tanto
diapositivas como pequeños objetos opacos que posibilitaban que el docente
pudiera proyectar diferentes experimentos, tales como la precipitación
fraccionada o la ionización de ácidos fuertes y débiles para poder ser vistos
por toda la clase y no sólo por el alumnado de las primeras filas.
1930-1939: Diapositivas
En esta época empezaron a aparecer artículos que describían cómo realizar
diapositivas, como el que escribió Wilson (1931) sobre cómo crear diapositivas
baratas a partir de celofán o la exhaustiva revisión que hizo Alyea (1939)
sobre cómo crear y exponer diapositivas.
1940-1949: Llegan las películas
La primera referencia que hemos encontrado al uso de películas en la
didáctica de la química data del año 1941 (Durban, 1941). Se trataba de una
Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 5 Nº 1 (2006)
3
película muda de 16 mm sobre cómo utilizar una balanza analítica. El uso de
esta película presentaba, a juicio del autor del artículo, tres ventajas sobre el
modelo tradicional de enseñanza: acortaba el tiempo necesario para que los
estudiantes manejasen correctamente una balanza, incrementaba la eficacia
de la explicación sobre cómo usar la balanza y, por último, hacía más
interesante el estudio del análisis cuantitativo para el alumnado.
Un nuevo precursor de los actuales proyectores se sumó a la lista iniciada
por el "Balopticon". Se trataba de una modificación de un "Delineascope" para
hacer demostraciones de la actividad óptica de sustancias (Noller, 1949).
Acabamos el repaso de las innovaciones educativas de esta década
haciendo mención a una curiosa aplicación de la fotografía en la didáctica de la
química: se trata del primer uso documentado de las hoy famosas cámaras de
fotografiar Polaroid. En su artículo, Hausser (1949) detalló el montaje
necesario y el procedimiento a seguir para acoplar una cámara Polaroid a un
microscopio y los usos didácticos que esta combinación puede tener.
1950-1959: La televisión
Poco después de la aplicación del "Delineascope" propuesta por Noller,
Slabaugh (1951) publicó un artículo en el que ofrecía una serie de
experimentos que se pueden llevar a cabo en una cápsula de Petri encima de
un proyector convencional: la actividad de metales, la electrólisis del agua, el
movimiento aleatorio de las moléculas de un gas, la acción de parejas de
metales, la fuerza relativa de ácidos, determinados aspectos cualitativos de la
actividad óptica de diferentes sustancias y un experimento electroquímico.
En el año 1956 se describió, por primera vez, un uso didáctico de la
grabadora de audio (Burrt, 1956). En su artículo, Burrt explicaba su
experiencia docente utilizando una grabadora para grabar sus propias clases
de Radioquímica y del éxito que tenía este sistema entre su alumnado, ya que
luego los estudiantes podían ir a su despacho a escuchar de nuevo la
grabación y completar sus apuntes. El autor indicó que era igualmente efectivo
con los estudiantes que no habían podido asistir a su clase, ya que en la
grabación también quedaba patente la información visual generada durante la
clase, como por ejemplo, lo que el profesor escribía en la pizarra.
También en 1956 se usó por primera vez la televisión para transmitir clases
de química en circuito cerrado de televisión, tal y como Smith (1956)
explicaba en su artículo. En él describía la experiencia de la Universidad de
Park (Pensilvania), sobre la puesta en marcha de un circuito cerrado de TV en
un curso de química general y trataba aspectos como el equipamiento
audiovisual utilizado, la organización del alumnado, la preparación del
profesorado como "actores" y el equipo técnico. El proyecto fue evaluado
positivamente y pronto surgieron nuevas experiencias televisivas para las
clases teóricas de química (Glemser, 1958; Slabaugh y Hatch, 1958). La
primera clase práctica emitida por circuito cerrado de televisión correspondió,
al igual que pasara con la primera película, al uso de una balanza analítica
(Hayes et al., 1958).
Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 5 Nº 1 (2006)
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1960-1969: Las aulas "modernas" de química
El potencial educativo que ofrecía la televisión no pasó desapercibido y años
más tarde, cuando la tecnología lo permitió, se grababan clases en vídeocassettes
(Barnard et al., 1968a; Barnard, 1968a; 1968b). Cuatro años antes
ya se habían usado los vídeo-cassettes como mejora en las transmisiones en
directo de algunas clases, pero no como método para grabar íntegramente una
clase y su posterior reproducción (Brasted, 1964).
Se empezó a hablar de "modern chemistry classrooms" (Barnard et al.,
1968b; Barnard, 1968c) como aulas en donde se combinaba el uso de
proyectores, diapositivas, grabadoras de audio, televisión, vídeo-cassettes y
películas, incluyendo el nuevo formato de 8 mm (Barnard, 1968d), y
proliferaron los artículos que hacían referencia a técnicas avanzadas de
producción de películas o de emisiones televisivas para la enseñanza de la
química (Barnard y Tressel, 1969).
Las microformas (nombre genérico que reciben todos los sistemas que
utilizan microimágenes) fueron igualmente utilizadas en el campo de la
educación química. Tenemos constancia de su uso en un artículo de 1969, en
donde Barnard (1969) analizaba el uso de microfilms como sistema de
almacenaje y posterior consulta de gran cantidad de espectros químicos.
En cuanto a la informática, tenemos constancia a través de dos artículos1
sin firmar en la revista "Chemical and Engineering News" del año 1969 de dos
aplicaciones programadas para grandes computadores: un programa
desarrollado por Gasser y Emmons en el Quincy College (Illinois) para ayudar
a los estudiantes en la identificación de compuestos en un curso de análisis
orgánico cualitativo y PLATO (Programmed Logic for Automatic Teaching
Operations), un sistema informático para la enseñanza de la química orgánica
desarrollado por Bitzer en la Universidad de Illinois.
1970-1979: Llegan los microcomputadores
En 1971, Hubinger y Schultz (1971) describieron un método visual que
combinaba dos proyectores de diapositivas sincronizados, de tal manera que
cuando en un proyector se estaba realizando el intercambio de diapositivas, el
otro ya estaba mostrando su diapositiva en la misma pantalla: con esto se
conseguía crear secuencias animadas sin las pausas que los proyectores de
diapositivas suelen generar al cambiar de diapositiva. También, las
diapositivas empezaron a ser usadas conjuntamente con cintas de audio
(Barnard, 1972; Barry y Carter, 1972; Barry et al., 1974).
En 1975, Carraher (1975) describió una curiosa fusión de las diapositivas
con el cómic. Para este autor, un buen método para introducir algunos
conceptos químicos en clase consistía en elaborar diapositivas utilizando
1 Estos artículos corresponden a:
-Computers: no longer a classroom novelty. Chemical and Engineering News, 47(25), 48-49.
-Display panel forerunner of flat TV. Chemical and Engineering News, 47(26), 52-53
Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 5 Nº 1 (2006)
5
personajes de cómics. Así, por ejemplo, para el tema de Termodinámica, el
autor creó diapositivas con las imágenes del Hombre Energía o los Gemelos
Entropía (Orden y Desorden).
En 1978, durante la Fifth Biennial Conference on Chemical Education, Bill
Butler y Scott Owen se dejaron ver con un Commodore PET y con un Apple II
(dos microcomputadores lanzados en 1977), con los que realizaron diversas
demostraciones de programas para la enseñanza de la química (Moore y
Moore, 1984a). Estos microcomputadores podían realizar prácticamente las
mismas funciones que los computadores pertenecientes a la anterior
generación, la de los grandes computadores, pero su precio era mucho menor.
1980-1989: Los ordenadores personales
En 1981, IBM lanzó el IBM Personal Computer, con el objetivo de
introducirlo en los hogares y tres años después Apple hizo lo propio con su
famoso Macintosh, que disponía de un atractivo interfaz gráfico. La llegada de
los ordenadores personales hizo posible que muchos investigadores y docentes
empezaran a experimentar con aplicaciones informáticas, lo que luego
repercutiría en el número de aplicaciones que habría disponibles. Moore y
Moore (1984b) estimaron que, en agosto de 1983, existían aproximadamente
unos 400 programas informáticos relacionados con la enseñanza de la química,
valor muy diferente a los 8 que Tabutt (1970) había cuantificado en 1970. El
proyecto informático más ambicioso en la primera mitad de la década de los 80
fue el proyecto "SERAPHIM": recopilación de software para la enseñanza de la
química (Lagowski, 1995). Algunos autores (Dessy, 1982) llegaron a hablar de
"microcomputer revolution" en la enseñanza de la química.
En 1984 aparecieron los vídeo-discos en la enseñanza de la química
(Russell, 1984). Para el autor del artículo, los vídeo-discos ofrecían un
elemento de interacción con el estudiante del que carecen los vídeo-cassettes.
A finales de la década de los 80 la tecnología audiovisual se fusionó con la
tecnología informática: los ordenadores podían ser usados para generar
algunas de las imágenes que aparecían en los libros, con la ventaja añadida de
ser interactivos y de poder responder de manera diferenciada a cada
estudiante. Los ordenadores ya eran capaces de generar algo más que simples
líneas rectas y éstas empezaron a ser reemplazadas por gráficos digitalizados,
aunque los sistemas informáticos del momento no eran todavía lo
suficientemente potentes como para integrar vídeo (Smith y Jones, 1989).
De 1990 a la actualidad: Multimedia e Internet
A principios de 1993, la tecnología informática ya permitía integrar vídeo a
pantalla completa gracias, en especial, a los avances en las tarjetas de vídeo
de los PCs (Whitnell et al., 1994) y poco después, en 1994, se generalizó la
incorporación de dispositivos de lectura de CD-ROM en los ordenadores
personales, favoreciendo el impulso de los sistemas multimedia, con los cuales
es posible crear presentaciones que conjugan vídeos, texto, gráficos y sonido...
Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 5 Nº 1 (2006)
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Los sistemas multimedia, flexibles y asociados a la idea de interacción,
comenzaron a ser utilizados en la didáctica de la química, llegándose a hablar
incluso de un cambio en la enseñanza de la química, catalizado por la
tecnología multimedia (Jones y Smith, 1993). Se estudió incluso el uso
conjugado de la tecnología multimedia con el aprendizaje cooperativo (Pence,
1993) con resultados positivos.
Según Prendes y Solano (2001), existen dos tipos de multimedia según el
soporte: multimedia en soporte físico y en línea. Las aplicaciones multimedia
en soporte físico corresponden, básicamente, a los CD-ROM y DVD y tienen
gran impacto en la didáctica de la química porque, por primera vez, permiten
la simulación de actividades de laboratorio en ordenadores (Clark, 1997) y
porque permiten proyectar en las pantallas del aula imágenes y vídeos de alta
calidad sobre diferentes temas de química (Illman, 1994). Durante este
periodo somos testigos de una vertiginosa carrera, aún vigente, en la que la
potencia de los equipos informáticos y sus precios discurren en sentidos
opuestos. La informática ya permite, además de otros usos genéricos tales
como el uso de procesadores de texto u hojas de cálculo, la visualización de
estructuras moleculares (Ranck, 1997), el modelaje y simulación de moléculas
(Northrup, 1997; Pavia y Wicholas, 1997; Tropsha y Bowen, 1997), la
simulación de procesos químicos (Clark, 1997) o la visualización de vídeos
sobre química (Anthony et al., 1998; Smith y Stovall, 1996).
El soporte en línea como método de distribución de los materiales
multimedia, corresponde a la fusión de la tecnología audiovisual con la
tecnología informática y con la tecnología telemática: Internet. La primera
aplicación documentada de Internet en el campo de la enseñanza de la química
la encontramos en 1993 (Varberi, 1993) y se refiere al uso de Internet como
fuente de información. En este artículo, Varberi ofrece una serie de
instrucciones para acceder a diferentes fuentes de información químicas a
través de Internet. En 1994, el mismo autor (Varberi, 1994) amplia la
información y ofrece una lista de servidores FTP en los cuales se puede
encontrar información de interés para el profesorado de química. Empiezan a
crearse sistemas de gestión de información química a través de Internet, como
el ChemRAS (Harkanyi y Carande, 1995). Con los primeros navegadores
(Mosaic) y las conexiones de banda estrecha, las aplicaciones multimedia en
soporte en línea iniciales se limitan a visualización de imágenes fijas o
pequeños archivos de vídeo de baja resolución (Tissue et al., 1995). En esos
momentos el soporte en CD-ROM ofrece todavía mayor velocidad de
transferencia de datos, pero las aplicaciones multimedia (e hipermedia) en
Internet ya ofrecen ventajas sobre los soportes físicos: rapidez de actualización
de contenidos, menor coste de distribución, acceso al material en cualquier
momento y desde cualquier lugar con cobertura telefónica (Tissue, 1996).
Se integra la tecnología multimedia con el hipertexto, creando hipermedia
(Tissue, 1996). Debido a que los materiales hipermedia no están constreñidos
a la linealidad, los estudiantes tienen la oportunidad de elegir los enlaces que
más les puedan interesar y esta libertad de elección favorecerá la
individualización del proceso de aprendizaje. La tecnología hipermedia no sólo
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será aprovechada por el profesorado para preparar presentaciones más
atractivas para sus estudiantes, sino que también éstos sacarán provecho de
los sistemas multimedia para crear sus propias presentaciones o proyectos
(Jenkinson y Fraiman, 1999; Jiménez y Llitjós, 2005a).
Con la llegada de las conexiones de banda ancha, que permiten distribuir
vídeo a tiempo real con mayor calidad, el potencial educativo que ofrecen las
TICs aumenta y ya no es difícil encontrar referencias al uso de Internet o de
otras TICs en la enseñanza de la química: Internet como fuente de información
(Holmes y Warden, 1996; Matthews, 1997; Stevens y Stevens, 1996; Waldow
et al., 1997), uso didáctico de los foros de discusión (Paulisse y Polik, 1999) y
del correo electrónico (Pence, 1999), uso de tutoriales en formato de página
web (Parrill y Gervay, 1997; Tissue et al., 1996a), cursos a distancia (Judd,
1998; Liu et al., 1998), aplicaciones multimedia o hipermedia a través de la
red (Tissue et al., 1995; Tissue, 1996; 1997) o la realización ejercicios o
informes y confección de exámenes basados en páginas web (Earp y Tissue,
1996; McGowan y Sendall, 1997; Tissue et al., 1996b). Además, Internet
permite a docentes y estudiantes poder colaborar o cooperar superando las
barreras espaciales y temporales (Jiménez y Llitjós, 2005b; Stout et al., 1997;
Towns et al., 1998).
Valoración y conclusiones
La evolución de los recursos didácticos audiovisuales e informáticos a lo
largo del siglo XX ha sido espectacular y prueba de ello es la amplia variedad
de recursos que el docente de química tiene para utilizarlos en sus clases. De
entre los recursos audiovisuales que se utilizan actualmente, algunos fueron
utilizados por vez primera hace muchos años y, sin embargo, siguen siendo
utilizados todavía hoy a pesar de la aparición de tecnologías técnicamente
superiores. Es el caso del video, tecnológicamente inferior al DVD o al CD-ROM
y con muchas menos posibilidades interactivas, pero que sigue siendo utilizado
por el profesorado de química. Por otra parte, el uso de algunos recursos no ha
dejado de ser puntual, debido a que fueron superados rápidamente por
tecnologías posteriores o porque su impacto educativo fue escaso
(microformas o vídeo-discos, por ejemplo). Otros recursos, como la radio y las
películas, quedaron igualmente obsoletos, pero tuvieron una vida útil mayor
debido a que, al ser más antiguos, la tecnología que los superó tardó más
tiempo en ser desarrollada.
Una de las principales conclusiones que podemos extraer a la vista de la
historia de los recursos audiovisuales es que la expectación que han creado los
primeros usos de estos recursos no tiene por qué ser necesariamente
correspondida con el alcance educativo que puedan tener ni con su uso futuro.
Cuando se introduce un nuevo recurso didáctico en las escuelas, existe un
cierto interés inicial y mucho entusiasmo sobre los efectos que éste pueda
tener sobre la práctica educativa. En algunos casos, el uso del recurso
didáctico innovador se extiende como la pólvora pero su uso se mantiene a lo
largo del tiempo, como sucedió, por ejemplo, con los proyectores (Alyea,
1962; Walker, 1964), a pesar de que son superados por otras tecnologías,
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como las presentaciones multimedia con cañones proyectores. Sin embargo, el
interés y el entusiasmo inicial que causaron otros recursos didácticos se fue
difuminando rápidamente con el tiempo y finalmente el recurso didáctico
innovador acabó teniendo poco impacto en la práctica educativa, como fue el
caso de la radio: algunos expertos audiovisuales afirmaron, a principios de los
años 30, que la radio revolucionaría la educación (Reiser, 2001), pero
contrariamente a estas predicciones, la radio tuvo un impacto muy pequeño en
la educación (Cuban, 1986).
En algunas ocasiones se usó el recurso didáctico sólo por la novedad que
representaba, sin tener en cuenta su potencial pedagógico. Por ejemplo, a
partir de la segunda mitad de los años 60 empezó a disminuir el interés de la
televisión en el mundo educativo, ya que muchos de los primeros usos
didácticos de la misma habían sido de una mediocre calidad educativa: la
mayor parte de programas habían consistido en la emisión de una clase
magistral (Reiser, 2001). Se ha de tener en cuenta, sin embargo, que todas las
innovaciones requieren un cierto tiempo antes de poder ofrecer un resultado
educativo óptimo. En este sentido podríamos recordar que a mediados de la
década de los 90 los primeros materiales multimedia consistían en
enciclopedias que se troceaban para crear una interactividad a partir de los
mimos documentos escritos (Llitjós, 2000). Estos primeros materiales
multimedia poco tienen que ver con los actuales.
En cuanto a la informática, En 1969, Feldhusen y Szabo (1969)
pronosticaron que la instrucción asistida por ordenador sería una especie de
transplante de corazón en el mundo educativo. Quizá este pronóstico fue algo
precipitado en vista del escaso impacto educativo que tuvieron los recursos
informáticos hasta la década de los 90. Hasta esa fecha, las investigaciones
educativas realizadas iban acompañadas de unos intervalos de confianza pocas
veces convincentes y el resultado más común era que no se encontraba "una
diferencia significativa" entre la instrucción tradicional y la asistida por
ordenador (Lower, 1997). En ese periodo de tiempo, los materiales didácticos
informáticos se basaban en individualizar el proceso educativo. La omisión de
la interacción social en estos entornos informáticos de aprendizaje preocupaba
a muchos educadores de aquella época.
La maquina de enseñar de Skinner
La maquina de enseñar de Skinner
Nov 11, 1953
“El 11 de noviembre de 1953 di un paso positivo. Era el Día del Padre en Shady Hill, y junto con otros padres de familia estaba sentado en el fondo del aula asistiendo a una clase de aritmética de Debbie que por entonces cursaba el cuarto año. Los alumnos estaban resolviendo un problema escrito en el tablero. La maestra caminaba por los pasillos, mirando cómo trabajaban y señalando de vez en cuando un error. Algunos terminaron enseguida y permanecieron ociosos e impacientes. Otros, cada vez más frustrados, hacían esfuerzos. Por último, se recogieron las hojas que la maestra debía llevarse a su casa, corregir, puntuar y devolver al día siguiente”(1983, pág. 64).En la mejor tradición de acotaciones interpretativas de la investigación cualitativa, Skinner proseguía así: “De pronto, me di cuenta de que había que hacer algo. Seguramente sin proponérselo, la maestra contravenía dos principios fundamentales: no se decía a los alumnos inmediatamente si su trabajo era correcto o no (un examen corregido y devuelto 24 horas más tarde no podía actuar como refuerzo) y a todos se exigía el mismo ritmo, sin tener en cuenta ni su nivel ni su capacidad” (Ibid.).Tras formular un par de comentarios, prosigue: “Unos días después construí una máquina de enseñar” (1983, pág. 65). Considerando en esta cuestión bajo la perspectiva de las posibilidades de refuerzo y de la manera de presentarlos, Skinner inició la construcción de máquinas de enseñar, que pronto daría nacimiento a la enseñanza programada. De aquella época data su fórmula para describir la conducta del alumno: “Más que seleccionar las respuestas, el alumno las compone” (Ibid.).En realidad, la historia es más compleja, puesto que ya antes había intentado mecanizar su material de laboratorio para aumentar la eficacia a la investigación. Había además otros antecedentes: contactos con abogados y depósito de patentes, críticas filosóficas de Max Blacke Israel Scheffier, correspondencia con Sidney Pressey, quien le había enviado copias de los trabajos que había publicado en los años 20 y 30 sobre un prototipo de aparato para evaluar conocimientos y enseñar. Skinner estaba dotado de la facultad de observar la conducta en situaciones naturales complejas, percibiendo inmediatamente la pertinencia de los principales conceptos y principios teóricos, y de idear y fabricar luego los dispositivos técnicos para corregir las conductas. Cualquier científico social habría envidiado su “ojo”, su “creatividad”, su “teoría fundamentada” y su investigación cualitativa orientada hacia la acción. Pero Skinner no se interesaba sólo por la “alta tecnología”. En uno de sus ensayos más a menos, How to teach animals [Cómo enseñar a los animales], describía cómo convertir un juguete infantil, por ejemplo, un tubito metálico que emite un sonido muy agudo, en refuerzo condicionado, accionándolo cada vez que se presentan pedazos de comida a un animal hambriento, por ejemplo, un perro. Una vez que se establece la relación, se puede asociar el refuerzo inmediatamente (menos de un segundo para lograr el efecto máximo) a cualquier con-ducta que se quiera enseñar a un animal. Se puede enseñar al animal a acudir al aparador, a caminar con la cabeza erguida o, si se prefiere una conducta más “intelectual”, se puede enseñar a un animal como la paloma a leer, esto es, a picotear si se le presenta la tarjeta que dice: “picotear” y a no picotear si se le presenta la tarjeta que dice: “no picotear”. Tocar breves melodías al piano y jugar a al ping-pong de manera algo modificada son actividades que estándentro de las posibilidades de aprendizaje de las palomas. Sin perder compás, por así decirlo Skinner sugería extrapolaciones a los niños pequeños que hacen o no hacen lo que los padres quieren o no quieren que hagan –“conducta de contrariedad”–. Una observación detenida revela las posibilidades de refuerzo que hay en la conducta de los padres y las sencillas modificaciones que pueden introducirse para obtener las respuestas deseadas. Al mismo tiempo, el éxito que obtuvieron sus investigaciones técnicas, como todo lo que hacía, fue acompañado de una serie de ensayos que más tarde se convirtieron en su obra Technology of teaching [Tecnología de enseñanza] (1968), en la que exponía su enfoque teórico sobre los problemas clásicos de la enseñanza y el aprendizaje. En el primer capítulo,“Etimología de la enseñanza”, analiza las grandes metáforas que se han utilizado para explicarlos cambios que convierten a una persona no instruida en una persona culta. En el último capítulo, “Conducta del establecimiento educativo”, analiza distintos aspectos de la organización y administración de la escuela. A lo largo del libro examina “La ciencia del aprendizaje y el arte de enseñar”, “La tecnología de la enseñanza” y “Motivación, creatividad, disciplina y autocontrol”. Skinner estudia cada uno de estos temas bajo su perspectiva de reflexión: ¿Qué debe “hacer” el individuo para que se lo considere motivado, dueño de sí y creativo? y, ¿qué debe hacer el maestro-experimentador para aumentar la probabilidad de llegar a esa conducta final? Se trata, en resumidas cuentas, de una obra fundamental de psicopedagogía para profesores. Si se dejan de lado las imágenes estereotipadas sobre Skinner, el maestro-experimentador con sus “cajas”, sus ratas blancas y sus palomas, y se lo sitúa en la posición y la perspectiva de un docente que hace investigación cualitativa orientada a la acción con vistas a mejorar su propia enseñanza y el aprendizaje de sus alumnos, se descubrirá a un pedagogo ocupado en problemas concretos, imaginando enfoques innovadores y tratando luego de conceptualizar su trabajo. Veamos esta descripción tomada de A matter of consequences [Una cuestión de consecuencias]: “Se podría enseñar el salto de altura simplemente elevando la barra un milímetro después de cada buen salto. Una vez programé una conducta verbal con un método similar, cuando Debbie (su hija) llegó a casa con unos 20 ó 30 ejercicios de aritmética cuyo objetivo era hacerle asimilar la equivalencia de distintas expresiones para una misma operación.Debbie debía sumar, por ejemplo, cuando leyera: “... y ... son”, o “... más ... igual a” o “...sumado a ... igual a”. En los espacios blancos había cifras de dos o tres dígitos y, preocupada por hacer un cálculo correcto, no comprendía lo esencial de la equivalencia. Escribí las expresiones con tinta en una cuartilla e introduje las cifras 2 y 3 en los espacios, con lápiz. Debbie no tuvo dificultad alguna con “2 y 3 son”, “2 más 3 igual a” o “2 sumado a 3 igual a”.Era evidente que sabía lo que significaban las expresiones. Luego borré los números y escribí otros ligeramente superiores, con los que tampoco tuvo el menor problema. Al cabo de dos o tres sustituciones, resolvió la tarea original sin ningún esfuerzo” (1983, pág. 95.).“No comprender lo esencial” es una frase que podría utilizar cualquier profesor. Skinner traduce eso en términos conductistas e imagina tácticas para corregir la situación y “el mal entendido”. De paso, Skinner presenta otros ejemplos e introduce una serie de concepto sútiles para un profesor que trate de ayudar a sus alumnos a aprender: dar un modelo condicionar la conducta, dar un estímulo, “soplar” una parte de la respuesta, borrar o hacer desaparecer poco a poco la palabra o el texto que debe retener. Si el maestro dispone ya de una amplia gama de estrategias y tácticas de enseñanza, estará siempre buscando elementos complementarios que agregar a su repertorio intelectual y práctico. Skinner parece dar pruebas de la misma imaginación en la búsqueda de esos nuevos elementos. El siguiente ejemplo está tomado del cuaderno de notas de Skinner editado por Epstein(1970). Cada pasaje tiene un breve título, pero por desgracia la fecha en que fue redactado es sólo aproximada, ya que Skinner escribió, corrigió y volvió a escribir muchas de sus notas. Por consiguiente, es difícil seguir la evolución de su pensamiento con el tiempo. Vale la pena examinar una de sus notas más provocativas, que lleva por título “¿Cuándo ayuda el hecho de ayudar?”: “Al observar mi propia conducta con Lisa, lo que más me ha impresionado es lo siguiente: en mi afán por ayudar a la niña, destruyo las contingencias que le enseñarían a ayudarse a sí misma. Por ejemplo, aparto las ramas que le dan en la cara y la privo de la oportunidad de aprender a evitar las ramas. Le pongo los calcetines y la privo de la ocasión deque aprenda a hacerlo ella misma” (1980, pág. 12).Otras obras importantesSkinner trabajó en su Verbal behavior [Conducta verbal] (1957) durante más de 20 años. Setrata esencialmente de un análisis exhaustivo de la “reflexión humana” y la conducta social.Con esta obra, llevó su enfoque conductista hasta los terrenos más difíciles de la actividadhumana, suscitando grandes controversias.En su obra Beyond freedom and dignity [Más allá de la libertad y la dignidad] (1971)prolongó y consolidó los argumentos que aparecían por vez primera en Walden two y enScience and human behavior acerca de la naturaleza humana, la tecnología de la conducta y laformación de las culturas. Esencialmente, la obra plantea preguntas sobre los posiblescompromisos en el dilema entre los valores de libertad y dignidad, por un lado, y lasupervivencia cultural por otro. Optó por la segunda frente a la explosión demográfica, elriesgo de un holocausto nuclear, el hambre en el mundo y la contaminación del planeta. Lasolución radica en “profundas modificaciones de la conducta humana”, que deberá operar “unatecnología de la conducta”. Esta obra es una fascinante prolongación de sus precedentesargumentos no menos fascinantes.En About behaviorism [Sobre el conductismo] (1974), Skinner presenta una nuevaredacción de su curso adaptándolo a un público intelectual, pero no especializado. El libro seinicia con veinte grandes generalizaciones muy extendidas sobre el conductismo que, a su juicio, son falsas (pág. 65). Generalización nº 1: “El conductismo ignora la conciencia, lossentimientos y los estados mentales”. nº 10: “Trabaja con animales, sobre todo con ratasblancas, pero no con personas y, por consiguiente, su imagen de la conducta humana se limitaa las características que el ser humano comparte con los animales”. Y nº 20: “Es indiferente alcalor y la riqueza de la vida humana e incompatible con la creación y el disfrute del arte, lamúsica y la literatura y con el amor por el prójimo”. El autor defiende su postura frente a esas“falsas acusaciones”.Los críticosA fin de cuentas, el balance de la obra de Skinner es impresionante. Hay que evocar figurashistóricas como Wilhelm Wundt, William James y Siginund Freud para encontrar un psicólogoque haya tenido tanta influencia no sólo en el ámbito de la psicología, sino en la comunidadintelectual.Ahora bien, el tipo de críticas que suscita su obra es prueba de la calidad e importancia desu pensamiento. Se han hecho una media docena de análisis críticos serios sobre uno u otroaspecto del pensamiento de Skinner. La revista inglesa Punch publicó una sátira de una páginasobre las máquinas de enseñar y la enseñanza programada (véase más adelante). Joseph WoodKrutch, eminente crítico literario de la Universidad de Columbia, escribió en The measure ofman [La medida del hombre] (1953) una crítica de Walden dos, calificándola de “vil utopía”.Michael Scriven (1956) leyó pasajes de su obra A study of radical behaviorism en un coloquiode filosofía de la ciencia organizado por la Universidad de Minnesota. Noam Chomsky (1959),profesor del Instituto Tecnológico de Massachusetts, publicó en Language una larga críticalingüística de Verbal behavior. Carl Rogers, creador de la no directividad y de la terapiacentrada en el paciente, debatió con Skinner cuestiones relativas a la libertad, al control de laconducta y de la acción del hombre. En todas las categorías intelectuales, una serieimpresionante de personalidades ha estudiado a Skinner con suficiente seriedad para medirsecon él. Además, esos comentarios dejan entrever otra faceta de su influencia en la vidaintelectual del siglo XX.El breve artículo satírico publicado en Punch (Heathorn, 1962) no estaba expresamentedirigido contra Skinner; era más bien un comentario sobre las máquinas de enseñar que seestaban experimentando como solución a los problemas educativos y pedagógicos. En él sedescribía un nuevo artefacto casi mágico llamado “conocimiento integrado organizadoracionalmente”. No tenía cables, ni circuitos eléctricos ni piezas mecánicas que pudieranaveriarse. Era fácilmente manejable por niños y adultos y “la persona podía utilizarlocómodamente sentada en un sillón junto a la chimenea”. Presentaba características extraordina-rias: varias hojas de papel, cada una de ellas identificada con un número de serie, de modo queno podían utilizarse en un orden incorrecto, un dispositivo de encuadernación para mantenerlasen orden, e incluso un accesorio para retomar el programa en el punto en que se había dejadoen la sesión anterior. La parodia ensalza los méritos de la gran invención de Gutenberg y semofa del espíritu innovador y de los argumentos lógicos presentados para justificar lainnovación. Limitémonos a observar que la tecnología propuesta por B.F. Skinner tuvo elimpacto suficiente como para provocar los comentarios de la conocida revista humorísticabritánica.ConclusionesEs en cierto modo absurdo pretender describir, y mucho más hacer, el balance de una vida tancreativa y brillante como la de B. F. Skinner, que se prolongó durante ochenta años. Sinembargo, esta breve semblanza parece autorizar algunos comentarios generales.Skinner abordó intelectualmente la totalidad de la conducta de los organismos vivostanto como cualquier otro psicólogo del siglo XX y seguramente más. Aunque realizó granparte de su labor experimental con “ratas blancas y palomas” esos animales sólo representabanpara él ejemplos del comportamiento del conjunto de los seres vivos, incluidos los sereshumanos. Esta visión holística del mundo era a la vez su meta y su realización. Susconcepciones fueron vivamente cuestionadas tanto por los psicólogos como por los círculosintelectuales y por los ciudadanos bien informados.En esa visión del mundo revela además una forma de pensar, una especie de métodogeneral de resolución de problemas. Skinner era a la vez realista y determinista en la medida enque postulaba la existencia de un mundo exterior regidopor leyes a la espera de serdescubiertas. Una vez que reveladas, esas leyes podrían utilizarse para mejorar la condiciónhumana. Una premisa básica es que el entorno del individuo –los estímulos exteriores–controla su conducta. Tal vez más controvertida, tanto desde el punto de vista de la coherenciainterna de su propia concepción como en el debate con otros psicólogos y especialistas, era lafunción del “yo” en su argumentación. A veces descartaba cualquier noción de estructura de lapersonalidad o de sistema de hábitos para no creer más que en el medio, fracturado en unaserie estímulos, y la conducta analizada por medio de las respuestas. Otras veces, como en losprimeros análisis de Science and human behavior (1953), o en los últimos sobre “autogestiónde la conducta” en Upon further reflection (1987), concedía una mayor importancia a lacapacidad de autocontrol del individuo.Su análisis en “Bebé en una cala”; sus logros técnicos en “Palomas en un pelicano”,fuente también de tantas frustraciones; su estudio del método científico; su preocupación por lamanera en que se enseñaban las matemáticas a su hija y a sus compañeras y las soluciones quepropuso; su preocupación por llevar una vida independiente y proseguir su actividad intelectualuna vez jubilado; todo ilustra su creatividad y su sentido del humor. Uno lo imagina diciendo:¿Qué pasa aquí? ¿Qué nos proponemos? Y ¿cuál es la manera más sensata y humana de hacerlo que queremos hacer?, todo ello impregnado de su concepción de la psicología conductista.Reproducimos el sucinto comentario de Dews (1970), redactado en términos sin dudamás elegantes, que figura en el “Prefacio” del volumen que le consagró Festschrift: “Lamayoría de los hombres que han contribuido profundamente al avance de la ciencia hannecesitado cuatro tipos de talentos. En primer lugar, la capacidad de reconocer y definir conclaridad problemas susceptibles de ser resueltos mediante la ciencia, es decir, discernirclaramente los objetivos a largo plazo y formular una estrategia. En segundo lugar, lacapacidad táctica de concebir y realizar experimentos de alcance lo suficientemente limitadocomo para respetar las exigencias de rigor, pero que hagan avanzar la ciencia según unaestrategia general. En tercer lugar, el ingenio innovador y la competencia técnica necesariapara la realización de experimentos coherentes. En cuarto lugar, la capacidad de ver cómo losresultados de los experimentos permiten una mejor comprensión y explotarlos para orientar losexperimentos en el futuro [...] Skinner posee esas cuatro capacidades en un grado pococomún” (1970, pág. ix).Aunque nunca utilizó el enfoque del “pragmático reflexivo” y pese a que él mismo y lospartidarios de esa corriente seguramente rechazarían tal etiqueta, Skinner es un brillanteejemplo de ella.Notas1.Louis M. Smith (Estados Unidos de América). Doctor en filosofía por la Universidad de Minnesota, encuya clínica psicoeducativa trabajo muchos años como psicólogo escolar, antes de pasar a formar partedel Departamento de Educación de la Washington University, St. Louis, en 1955. Entre sus centros deinterés intelectual cabe mencionar la psicopedagogía en general y el análisis cualitativo de los cursos, losprogramas de estudio y la escuela en particular. Sus publicaciones más recientes son: Educationalinnovators: then a nd now [Innovadores de la educación: antes y ahora] (1986); The fate of aninnovative school [El destino de una escuela innovadora] (1987) e Innovation and change in schooling[Innovación y cambio en la instrucción] (1988).Obras de B.F. SkinnerPor orden cronológico1938. The behavior of organisms. Nueva York, Appleton-Century. Traducción española: La conducta de losorganismos: un análisis experimental, Barcelona, Fontanella, 1979.1948. Walden two. Nueva York, MacMillan. Traducción española: Walden dos. Barcelona, Martínez Roca,19871953. Science and human behaviour. Nueva York, MacMillan. Traducción española: Ciencia y conductahumana. Barcelona, Martínez Roca, 1986.1957. Verbal bebaviour, Nueva York, Appleton-Century-Crofts. Conducta verbal. México, Trillas, 1981.1959, 1961, 1970. Cumulative Record, Nueva York, Appleton-Century-Crofts. Traducción española:Aprendizaje y comportamiento. Barcelona, Martínez Roca 19851967. “B.F. Skinner”, en: Boring, E.G.; Lindzey, G. (eds.) A history of psychology in autobiography, volumenV, Nueva York, Appleton-Century-Crofts.1968. The technology of teaching. Nueva York, Appleton-Century-Crofts. Traducción española: Tecnología deenseñanza, Barcelona, Labor, 1982.1971. Beyond freedom and dignity. Nueva York, Knopf. Traducción española: Más allá de la libertad y ladignidad. Barcelona, Martínez Roca, 19861974. About behaviourism. Nueva York, Knopf. Traducción española: Sobre el conductismo, Barcelona, Orbis,1987.1976. Particulars of my life. Nueva Y
Nov 11, 1953
“El 11 de noviembre de 1953 di un paso positivo. Era el Día del Padre en Shady Hill, y junto con otros padres de familia estaba sentado en el fondo del aula asistiendo a una clase de aritmética de Debbie que por entonces cursaba el cuarto año. Los alumnos estaban resolviendo un problema escrito en el tablero. La maestra caminaba por los pasillos, mirando cómo trabajaban y señalando de vez en cuando un error. Algunos terminaron enseguida y permanecieron ociosos e impacientes. Otros, cada vez más frustrados, hacían esfuerzos. Por último, se recogieron las hojas que la maestra debía llevarse a su casa, corregir, puntuar y devolver al día siguiente”(1983, pág. 64).En la mejor tradición de acotaciones interpretativas de la investigación cualitativa, Skinner proseguía así: “De pronto, me di cuenta de que había que hacer algo. Seguramente sin proponérselo, la maestra contravenía dos principios fundamentales: no se decía a los alumnos inmediatamente si su trabajo era correcto o no (un examen corregido y devuelto 24 horas más tarde no podía actuar como refuerzo) y a todos se exigía el mismo ritmo, sin tener en cuenta ni su nivel ni su capacidad” (Ibid.).Tras formular un par de comentarios, prosigue: “Unos días después construí una máquina de enseñar” (1983, pág. 65). Considerando en esta cuestión bajo la perspectiva de las posibilidades de refuerzo y de la manera de presentarlos, Skinner inició la construcción de máquinas de enseñar, que pronto daría nacimiento a la enseñanza programada. De aquella época data su fórmula para describir la conducta del alumno: “Más que seleccionar las respuestas, el alumno las compone” (Ibid.).En realidad, la historia es más compleja, puesto que ya antes había intentado mecanizar su material de laboratorio para aumentar la eficacia a la investigación. Había además otros antecedentes: contactos con abogados y depósito de patentes, críticas filosóficas de Max Blacke Israel Scheffier, correspondencia con Sidney Pressey, quien le había enviado copias de los trabajos que había publicado en los años 20 y 30 sobre un prototipo de aparato para evaluar conocimientos y enseñar. Skinner estaba dotado de la facultad de observar la conducta en situaciones naturales complejas, percibiendo inmediatamente la pertinencia de los principales conceptos y principios teóricos, y de idear y fabricar luego los dispositivos técnicos para corregir las conductas. Cualquier científico social habría envidiado su “ojo”, su “creatividad”, su “teoría fundamentada” y su investigación cualitativa orientada hacia la acción. Pero Skinner no se interesaba sólo por la “alta tecnología”. En uno de sus ensayos más a menos, How to teach animals [Cómo enseñar a los animales], describía cómo convertir un juguete infantil, por ejemplo, un tubito metálico que emite un sonido muy agudo, en refuerzo condicionado, accionándolo cada vez que se presentan pedazos de comida a un animal hambriento, por ejemplo, un perro. Una vez que se establece la relación, se puede asociar el refuerzo inmediatamente (menos de un segundo para lograr el efecto máximo) a cualquier con-ducta que se quiera enseñar a un animal. Se puede enseñar al animal a acudir al aparador, a caminar con la cabeza erguida o, si se prefiere una conducta más “intelectual”, se puede enseñar a un animal como la paloma a leer, esto es, a picotear si se le presenta la tarjeta que dice: “picotear” y a no picotear si se le presenta la tarjeta que dice: “no picotear”. Tocar breves melodías al piano y jugar a al ping-pong de manera algo modificada son actividades que estándentro de las posibilidades de aprendizaje de las palomas. Sin perder compás, por así decirlo Skinner sugería extrapolaciones a los niños pequeños que hacen o no hacen lo que los padres quieren o no quieren que hagan –“conducta de contrariedad”–. Una observación detenida revela las posibilidades de refuerzo que hay en la conducta de los padres y las sencillas modificaciones que pueden introducirse para obtener las respuestas deseadas. Al mismo tiempo, el éxito que obtuvieron sus investigaciones técnicas, como todo lo que hacía, fue acompañado de una serie de ensayos que más tarde se convirtieron en su obra Technology of teaching [Tecnología de enseñanza] (1968), en la que exponía su enfoque teórico sobre los problemas clásicos de la enseñanza y el aprendizaje. En el primer capítulo,“Etimología de la enseñanza”, analiza las grandes metáforas que se han utilizado para explicarlos cambios que convierten a una persona no instruida en una persona culta. En el último capítulo, “Conducta del establecimiento educativo”, analiza distintos aspectos de la organización y administración de la escuela. A lo largo del libro examina “La ciencia del aprendizaje y el arte de enseñar”, “La tecnología de la enseñanza” y “Motivación, creatividad, disciplina y autocontrol”. Skinner estudia cada uno de estos temas bajo su perspectiva de reflexión: ¿Qué debe “hacer” el individuo para que se lo considere motivado, dueño de sí y creativo? y, ¿qué debe hacer el maestro-experimentador para aumentar la probabilidad de llegar a esa conducta final? Se trata, en resumidas cuentas, de una obra fundamental de psicopedagogía para profesores. Si se dejan de lado las imágenes estereotipadas sobre Skinner, el maestro-experimentador con sus “cajas”, sus ratas blancas y sus palomas, y se lo sitúa en la posición y la perspectiva de un docente que hace investigación cualitativa orientada a la acción con vistas a mejorar su propia enseñanza y el aprendizaje de sus alumnos, se descubrirá a un pedagogo ocupado en problemas concretos, imaginando enfoques innovadores y tratando luego de conceptualizar su trabajo. Veamos esta descripción tomada de A matter of consequences [Una cuestión de consecuencias]: “Se podría enseñar el salto de altura simplemente elevando la barra un milímetro después de cada buen salto. Una vez programé una conducta verbal con un método similar, cuando Debbie (su hija) llegó a casa con unos 20 ó 30 ejercicios de aritmética cuyo objetivo era hacerle asimilar la equivalencia de distintas expresiones para una misma operación.Debbie debía sumar, por ejemplo, cuando leyera: “... y ... son”, o “... más ... igual a” o “...sumado a ... igual a”. En los espacios blancos había cifras de dos o tres dígitos y, preocupada por hacer un cálculo correcto, no comprendía lo esencial de la equivalencia. Escribí las expresiones con tinta en una cuartilla e introduje las cifras 2 y 3 en los espacios, con lápiz. Debbie no tuvo dificultad alguna con “2 y 3 son”, “2 más 3 igual a” o “2 sumado a 3 igual a”.Era evidente que sabía lo que significaban las expresiones. Luego borré los números y escribí otros ligeramente superiores, con los que tampoco tuvo el menor problema. Al cabo de dos o tres sustituciones, resolvió la tarea original sin ningún esfuerzo” (1983, pág. 95.).“No comprender lo esencial” es una frase que podría utilizar cualquier profesor. Skinner traduce eso en términos conductistas e imagina tácticas para corregir la situación y “el mal entendido”. De paso, Skinner presenta otros ejemplos e introduce una serie de concepto sútiles para un profesor que trate de ayudar a sus alumnos a aprender: dar un modelo condicionar la conducta, dar un estímulo, “soplar” una parte de la respuesta, borrar o hacer desaparecer poco a poco la palabra o el texto que debe retener. Si el maestro dispone ya de una amplia gama de estrategias y tácticas de enseñanza, estará siempre buscando elementos complementarios que agregar a su repertorio intelectual y práctico. Skinner parece dar pruebas de la misma imaginación en la búsqueda de esos nuevos elementos. El siguiente ejemplo está tomado del cuaderno de notas de Skinner editado por Epstein(1970). Cada pasaje tiene un breve título, pero por desgracia la fecha en que fue redactado es sólo aproximada, ya que Skinner escribió, corrigió y volvió a escribir muchas de sus notas. Por consiguiente, es difícil seguir la evolución de su pensamiento con el tiempo. Vale la pena examinar una de sus notas más provocativas, que lleva por título “¿Cuándo ayuda el hecho de ayudar?”: “Al observar mi propia conducta con Lisa, lo que más me ha impresionado es lo siguiente: en mi afán por ayudar a la niña, destruyo las contingencias que le enseñarían a ayudarse a sí misma. Por ejemplo, aparto las ramas que le dan en la cara y la privo de la oportunidad de aprender a evitar las ramas. Le pongo los calcetines y la privo de la ocasión deque aprenda a hacerlo ella misma” (1980, pág. 12).Otras obras importantesSkinner trabajó en su Verbal behavior [Conducta verbal] (1957) durante más de 20 años. Setrata esencialmente de un análisis exhaustivo de la “reflexión humana” y la conducta social.Con esta obra, llevó su enfoque conductista hasta los terrenos más difíciles de la actividadhumana, suscitando grandes controversias.En su obra Beyond freedom and dignity [Más allá de la libertad y la dignidad] (1971)prolongó y consolidó los argumentos que aparecían por vez primera en Walden two y enScience and human behavior acerca de la naturaleza humana, la tecnología de la conducta y laformación de las culturas. Esencialmente, la obra plantea preguntas sobre los posiblescompromisos en el dilema entre los valores de libertad y dignidad, por un lado, y lasupervivencia cultural por otro. Optó por la segunda frente a la explosión demográfica, elriesgo de un holocausto nuclear, el hambre en el mundo y la contaminación del planeta. Lasolución radica en “profundas modificaciones de la conducta humana”, que deberá operar “unatecnología de la conducta”. Esta obra es una fascinante prolongación de sus precedentesargumentos no menos fascinantes.En About behaviorism [Sobre el conductismo] (1974), Skinner presenta una nuevaredacción de su curso adaptándolo a un público intelectual, pero no especializado. El libro seinicia con veinte grandes generalizaciones muy extendidas sobre el conductismo que, a su juicio, son falsas (pág. 65). Generalización nº 1: “El conductismo ignora la conciencia, lossentimientos y los estados mentales”. nº 10: “Trabaja con animales, sobre todo con ratasblancas, pero no con personas y, por consiguiente, su imagen de la conducta humana se limitaa las características que el ser humano comparte con los animales”. Y nº 20: “Es indiferente alcalor y la riqueza de la vida humana e incompatible con la creación y el disfrute del arte, lamúsica y la literatura y con el amor por el prójimo”. El autor defiende su postura frente a esas“falsas acusaciones”.Los críticosA fin de cuentas, el balance de la obra de Skinner es impresionante. Hay que evocar figurashistóricas como Wilhelm Wundt, William James y Siginund Freud para encontrar un psicólogoque haya tenido tanta influencia no sólo en el ámbito de la psicología, sino en la comunidadintelectual.Ahora bien, el tipo de críticas que suscita su obra es prueba de la calidad e importancia desu pensamiento. Se han hecho una media docena de análisis críticos serios sobre uno u otroaspecto del pensamiento de Skinner. La revista inglesa Punch publicó una sátira de una páginasobre las máquinas de enseñar y la enseñanza programada (véase más adelante). Joseph WoodKrutch, eminente crítico literario de la Universidad de Columbia, escribió en The measure ofman [La medida del hombre] (1953) una crítica de Walden dos, calificándola de “vil utopía”.Michael Scriven (1956) leyó pasajes de su obra A study of radical behaviorism en un coloquiode filosofía de la ciencia organizado por la Universidad de Minnesota. Noam Chomsky (1959),profesor del Instituto Tecnológico de Massachusetts, publicó en Language una larga críticalingüística de Verbal behavior. Carl Rogers, creador de la no directividad y de la terapiacentrada en el paciente, debatió con Skinner cuestiones relativas a la libertad, al control de laconducta y de la acción del hombre. En todas las categorías intelectuales, una serieimpresionante de personalidades ha estudiado a Skinner con suficiente seriedad para medirsecon él. Además, esos comentarios dejan entrever otra faceta de su influencia en la vidaintelectual del siglo XX.El breve artículo satírico publicado en Punch (Heathorn, 1962) no estaba expresamentedirigido contra Skinner; era más bien un comentario sobre las máquinas de enseñar que seestaban experimentando como solución a los problemas educativos y pedagógicos. En él sedescribía un nuevo artefacto casi mágico llamado “conocimiento integrado organizadoracionalmente”. No tenía cables, ni circuitos eléctricos ni piezas mecánicas que pudieranaveriarse. Era fácilmente manejable por niños y adultos y “la persona podía utilizarlocómodamente sentada en un sillón junto a la chimenea”. Presentaba características extraordina-rias: varias hojas de papel, cada una de ellas identificada con un número de serie, de modo queno podían utilizarse en un orden incorrecto, un dispositivo de encuadernación para mantenerlasen orden, e incluso un accesorio para retomar el programa en el punto en que se había dejadoen la sesión anterior. La parodia ensalza los méritos de la gran invención de Gutenberg y semofa del espíritu innovador y de los argumentos lógicos presentados para justificar lainnovación. Limitémonos a observar que la tecnología propuesta por B.F. Skinner tuvo elimpacto suficiente como para provocar los comentarios de la conocida revista humorísticabritánica.ConclusionesEs en cierto modo absurdo pretender describir, y mucho más hacer, el balance de una vida tancreativa y brillante como la de B. F. Skinner, que se prolongó durante ochenta años. Sinembargo, esta breve semblanza parece autorizar algunos comentarios generales.Skinner abordó intelectualmente la totalidad de la conducta de los organismos vivostanto como cualquier otro psicólogo del siglo XX y seguramente más. Aunque realizó granparte de su labor experimental con “ratas blancas y palomas” esos animales sólo representabanpara él ejemplos del comportamiento del conjunto de los seres vivos, incluidos los sereshumanos. Esta visión holística del mundo era a la vez su meta y su realización. Susconcepciones fueron vivamente cuestionadas tanto por los psicólogos como por los círculosintelectuales y por los ciudadanos bien informados.En esa visión del mundo revela además una forma de pensar, una especie de métodogeneral de resolución de problemas. Skinner era a la vez realista y determinista en la medida enque postulaba la existencia de un mundo exterior regidopor leyes a la espera de serdescubiertas. Una vez que reveladas, esas leyes podrían utilizarse para mejorar la condiciónhumana. Una premisa básica es que el entorno del individuo –los estímulos exteriores–controla su conducta. Tal vez más controvertida, tanto desde el punto de vista de la coherenciainterna de su propia concepción como en el debate con otros psicólogos y especialistas, era lafunción del “yo” en su argumentación. A veces descartaba cualquier noción de estructura de lapersonalidad o de sistema de hábitos para no creer más que en el medio, fracturado en unaserie estímulos, y la conducta analizada por medio de las respuestas. Otras veces, como en losprimeros análisis de Science and human behavior (1953), o en los últimos sobre “autogestiónde la conducta” en Upon further reflection (1987), concedía una mayor importancia a lacapacidad de autocontrol del individuo.Su análisis en “Bebé en una cala”; sus logros técnicos en “Palomas en un pelicano”,fuente también de tantas frustraciones; su estudio del método científico; su preocupación por lamanera en que se enseñaban las matemáticas a su hija y a sus compañeras y las soluciones quepropuso; su preocupación por llevar una vida independiente y proseguir su actividad intelectualuna vez jubilado; todo ilustra su creatividad y su sentido del humor. Uno lo imagina diciendo:¿Qué pasa aquí? ¿Qué nos proponemos? Y ¿cuál es la manera más sensata y humana de hacerlo que queremos hacer?, todo ello impregnado de su concepción de la psicología conductista.Reproducimos el sucinto comentario de Dews (1970), redactado en términos sin dudamás elegantes, que figura en el “Prefacio” del volumen que le consagró Festschrift: “Lamayoría de los hombres que han contribuido profundamente al avance de la ciencia hannecesitado cuatro tipos de talentos. En primer lugar, la capacidad de reconocer y definir conclaridad problemas susceptibles de ser resueltos mediante la ciencia, es decir, discernirclaramente los objetivos a largo plazo y formular una estrategia. En segundo lugar, lacapacidad táctica de concebir y realizar experimentos de alcance lo suficientemente limitadocomo para respetar las exigencias de rigor, pero que hagan avanzar la ciencia según unaestrategia general. En tercer lugar, el ingenio innovador y la competencia técnica necesariapara la realización de experimentos coherentes. En cuarto lugar, la capacidad de ver cómo losresultados de los experimentos permiten una mejor comprensión y explotarlos para orientar losexperimentos en el futuro [...] Skinner posee esas cuatro capacidades en un grado pococomún” (1970, pág. ix).Aunque nunca utilizó el enfoque del “pragmático reflexivo” y pese a que él mismo y lospartidarios de esa corriente seguramente rechazarían tal etiqueta, Skinner es un brillanteejemplo de ella.Notas1.Louis M. Smith (Estados Unidos de América). Doctor en filosofía por la Universidad de Minnesota, encuya clínica psicoeducativa trabajo muchos años como psicólogo escolar, antes de pasar a formar partedel Departamento de Educación de la Washington University, St. Louis, en 1955. Entre sus centros deinterés intelectual cabe mencionar la psicopedagogía en general y el análisis cualitativo de los cursos, losprogramas de estudio y la escuela en particular. Sus publicaciones más recientes son: Educationalinnovators: then a nd now [Innovadores de la educación: antes y ahora] (1986); The fate of aninnovative school [El destino de una escuela innovadora] (1987) e Innovation and change in schooling[Innovación y cambio en la instrucción] (1988).Obras de B.F. SkinnerPor orden cronológico1938. The behavior of organisms. Nueva York, Appleton-Century. Traducción española: La conducta de losorganismos: un análisis experimental, Barcelona, Fontanella, 1979.1948. Walden two. Nueva York, MacMillan. Traducción española: Walden dos. Barcelona, Martínez Roca,19871953. Science and human behaviour. Nueva York, MacMillan. Traducción española: Ciencia y conductahumana. Barcelona, Martínez Roca, 1986.1957. Verbal bebaviour, Nueva York, Appleton-Century-Crofts. Conducta verbal. México, Trillas, 1981.1959, 1961, 1970. Cumulative Record, Nueva York, Appleton-Century-Crofts. Traducción española:Aprendizaje y comportamiento. Barcelona, Martínez Roca 19851967. “B.F. Skinner”, en: Boring, E.G.; Lindzey, G. (eds.) A history of psychology in autobiography, volumenV, Nueva York, Appleton-Century-Crofts.1968. The technology of teaching. Nueva York, Appleton-Century-Crofts. Traducción española: Tecnología deenseñanza, Barcelona, Labor, 1982.1971. Beyond freedom and dignity. Nueva York, Knopf. Traducción española: Más allá de la libertad y ladignidad. Barcelona, Martínez Roca, 19861974. About behaviourism. Nueva York, Knopf. Traducción española: Sobre el conductismo, Barcelona, Orbis,1987.1976. Particulars of my life. Nueva Y
sábado, 14 de febrero de 2009
CONTRIBUCION DE LOS MEDIOS AUDIOVISUALES
Pizarrones
El pizarrón es un tablero mural. Las imágenes del pizarrón van integrando una totalidad a la que por fin se desea arribar. Objetivan y fijan los pasos de un proyecto. Son imágenes acumulables. El pizarrón soporta entonces anotaciones de términos y trozos esenciales que se realizan a la par de una exposición verbal, y van configurando esquemáticamente la estructura de la presentación. También permite exponer en él una gran variedad de materiales (figuras, mapas), y trabajar con instrumentos como reglas, compases y plantillas.
Para la instalación de un pizarrón es importante tener en cuenta ciertos elementos que determinarán su utilidad posterior: textura, consistencia, color, tamaño, iluminación, lugar que ocupa con respecto a los alumnos. Los pizarrones modernos son usualmente verdes, en vez de negros, contribuyendo así al atractivo y a la comodidad para la vista del salón.
Para escribir sobre el pizarrón se utilizan tizas generalmente blancas, aunque vale la pena utilizar tizas o carboncillos de color. Periódicamente hay que lavarlo con una esponja para eliminar distracciones innecesarias.
En cuanto al tamaño del pizarrón no hay medidas ideales pero se aconseja mantener la proporción 1 a 2, o 2 a 3, entre su ancho y su largo.
Además del tradicional ubicado en el aula, existen otros tipos de pizarrones: de acetato (donde se escribe con fibra), de corcho (se incorporan elementos sostenidos por tachuelas o ganchos similares), goma eva, magnético (es de chapa, y las figuras se le adhieren por medio de imanes pegados al dorso), de vidrio (utilizado en aeronáutica), especiales (por ejemplo con pentagramas utilizado en música), etc.
Rotafolio
Se trata de un tablero didáctico dotado de pliegos de papel, utilizado para escribir o ilustrar. El complemento necesario es el rotulador.
Los pliegos conforman una sucesión seriada y coordinada de láminas, gráficos o texto, que se articulan sobre un margen superior y se exponen con facilidad de una en una.
Es un recurso muy interesante para utilizar en exposiciones, con explicaciones dialogadas u observaciones, así como para la presentación del resultado de las investigaciones de un trabajo en equipo.
Diapositivas
La diapositiva es fundamentalmente un medio gráfico, y puede servir para presentar fotografías originales o copias de materiales tomados de cualquier documento impreso. Como pueden deteriorarse si se proyectan durante demasiado tiempo, no se prestan para dar una información gráfica o basada en palabras, salvo si es de un tipo muy simple que se puede asimilar muy deprisa. Normalmente no deben proyectarse durante más de 60 segundos ni menos de cuatro, dependiendo del contenido gráfico y de la duración del comentario de quien las exhibe.
El material de la diapositiva es una película, en blanco y negro o color, de 35 mm.
Es preciso proyectarlas a oscuras, si se quiere obtener una imagen relativamente clara y grande en la pantalla.
La producción de diapositivas de calidad aceptable exige una buena cámara réflex de 35 mm y un flash pequeño. Para poder presentarlas se requerirá un proyector, de ser posible automático, y una pantalla de 1,5 m² por lo menos.
La secuencia de diapositivas puede ser adaptada, acortada, alargada o modificada según se desee. Se presta fundamentalmente para un trabajo colectivo.
El pizarrón es un tablero mural. Las imágenes del pizarrón van integrando una totalidad a la que por fin se desea arribar. Objetivan y fijan los pasos de un proyecto. Son imágenes acumulables. El pizarrón soporta entonces anotaciones de términos y trozos esenciales que se realizan a la par de una exposición verbal, y van configurando esquemáticamente la estructura de la presentación. También permite exponer en él una gran variedad de materiales (figuras, mapas), y trabajar con instrumentos como reglas, compases y plantillas.
Para la instalación de un pizarrón es importante tener en cuenta ciertos elementos que determinarán su utilidad posterior: textura, consistencia, color, tamaño, iluminación, lugar que ocupa con respecto a los alumnos. Los pizarrones modernos son usualmente verdes, en vez de negros, contribuyendo así al atractivo y a la comodidad para la vista del salón.
Para escribir sobre el pizarrón se utilizan tizas generalmente blancas, aunque vale la pena utilizar tizas o carboncillos de color. Periódicamente hay que lavarlo con una esponja para eliminar distracciones innecesarias.
En cuanto al tamaño del pizarrón no hay medidas ideales pero se aconseja mantener la proporción 1 a 2, o 2 a 3, entre su ancho y su largo.
Además del tradicional ubicado en el aula, existen otros tipos de pizarrones: de acetato (donde se escribe con fibra), de corcho (se incorporan elementos sostenidos por tachuelas o ganchos similares), goma eva, magnético (es de chapa, y las figuras se le adhieren por medio de imanes pegados al dorso), de vidrio (utilizado en aeronáutica), especiales (por ejemplo con pentagramas utilizado en música), etc.
Rotafolio
Se trata de un tablero didáctico dotado de pliegos de papel, utilizado para escribir o ilustrar. El complemento necesario es el rotulador.
Los pliegos conforman una sucesión seriada y coordinada de láminas, gráficos o texto, que se articulan sobre un margen superior y se exponen con facilidad de una en una.
Es un recurso muy interesante para utilizar en exposiciones, con explicaciones dialogadas u observaciones, así como para la presentación del resultado de las investigaciones de un trabajo en equipo.
Diapositivas
La diapositiva es fundamentalmente un medio gráfico, y puede servir para presentar fotografías originales o copias de materiales tomados de cualquier documento impreso. Como pueden deteriorarse si se proyectan durante demasiado tiempo, no se prestan para dar una información gráfica o basada en palabras, salvo si es de un tipo muy simple que se puede asimilar muy deprisa. Normalmente no deben proyectarse durante más de 60 segundos ni menos de cuatro, dependiendo del contenido gráfico y de la duración del comentario de quien las exhibe.
El material de la diapositiva es una película, en blanco y negro o color, de 35 mm.
Es preciso proyectarlas a oscuras, si se quiere obtener una imagen relativamente clara y grande en la pantalla.
La producción de diapositivas de calidad aceptable exige una buena cámara réflex de 35 mm y un flash pequeño. Para poder presentarlas se requerirá un proyector, de ser posible automático, y una pantalla de 1,5 m² por lo menos.
La secuencia de diapositivas puede ser adaptada, acortada, alargada o modificada según se desee. Se presta fundamentalmente para un trabajo colectivo.
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